Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов

Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов

Введение

На современном этапе развития России образование утверждается в

качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно

национального, так глобального характера. Это усиливает необходимость

осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.

Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие

самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества

образования, образование как связь времен - вот те гуманистические

ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.

В соответствии с этими требованиями права граждан Свердловской

области в сфере образования нормативно зафиксированы в целом ряде

документов регионального и федерального уровня. Анализируя данные

нормативные акты, мы видим, что в центре внимания стоит педагог-

профессионал, способный обеспечить качество предоставленной образовательной

(или педагогической) услуги, что в свою очередь явится предпосылкой

реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности,

иными словами - повлияет на качественные изменения состояния общества.

Подтверждение тому мы находим в докладе директора департамента образования

Свердловской области В.В. Нестерова «Права обучающихся: педагогические

условия реализации». Он отмечает увеличивающийся разрыв между целями

образования, его содержанием, организацией, уровнем профессиональной

образованности и компетентностью педагогов. Причем подчеркивает, что

общество «вправе спросить в первую очередь с высшей педагогической школы:

почему образовательный процесс в вузе не ориентирует на работу

общеобразовательной школе вообще (в лучшем случае 40%), во-первых, во-

вторых, почему в школу продолжают приходить люди, в лучшем случае

озабоченные предметом преподавания, а не педагогическими проблемами, почему

ребенок, подросток как человек и как личность остается вне

профессионального поля?» [ ]

Действительно, в теории и практике высшего педагогического образования

длительное время преобладала традиция готовить не столько субъекта

профессиональной деятельности, сколько учителя практика. По-прежнему немало

тех, кто считает, что главное в подготовке будущего учителя - сообщить ему

сумму знаний. Поэтому практически не уделяется внимание становлению

личности профессионала, развитию у него позитивной концепции «Я педагог».

Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально -

педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе следует считать

формирование и развитие личности педагога - антропотехника, то есть

педагога, способного работать с детской субъективностью, проектировать

образовательные процессы, обеспечивающие развитие индивидуальности ученика.

Эффективное решение этой задачи возможно только при условии, если в

содержании профессиональной подготовки будет включена, в первую очередь,

культура педагогического мышления, основанного на глубоком теоретическом

осмыслении как педагогической, так и социальной действительности, осознание

закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидении

результатов деятельности. Только в этом случае будущий профессионал

окажется, способен к проектированию и моделированию образовательных

процессов, встраивая субъект-субъектное сотрудничество с учащимися.

Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических

дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов обнаружило

отсутствие активных методов развития их профессионального мышления.

Фактически, по-прежнему, подразумевается, что усвоение психологических

знаний само по себе приведет к становлению профессиональной компетентности

выпускников ВУЗа. В результате новые поколения педагогов окажутся слабо

подготовленные к решению основных проблем современного личностно-

ориентированного образования.

Актуальность данной проблемы определила выбор нашего исследования:

«Видео-практикум как активный метод развития профессионального

мышления студентов».

. Цель: Разработать задания для видео-практикума по психологии

обучения, обеспечивающие развитие у студентов способности к

профессиональному мышлению.

. Объект: Процесс становления профессионального мышления студента в

период вузовской подготовки.

. Предмет: Условия и средства развития профессионального мышления у

студентов на занятиях по психологии обучения.

. Гипотеза: Видео-практикум может выступать средством активного

развития профессионального мышления студентов на занятиях по

психологии обучения при условии, если:

.

1) он будет содержать такие записи уроков, которые позволят обнажить

механизм педагогического взаимодействия учителя и учащихся в

образовательном процессе;

2) если структура занятий с использованием видеоматериала будет

включать в качестве обязательных компонентов:

- подготовительный этап направленный на активизацию знаний

по рассматриваемой проблеме;

- основной этап - целенаправленный просмотр видеоматериалов;

- заключительный этап:

. рефлексивный анализ;

. дискуссия по заданным вопросам.

3) Если для активизации мыслительной деятельности студентов фрагмент

видеозаписей для занятий будут подобраны по принципу

противопоставления.

Для проверки гипотезы были решены следующие задачи:

1. Изучено состояние проблемы в отечественной психолого-педагогической

литературе;

2. Определена содержательная сущность понятий: «педагогическая

деятельность, «профессиональное мышление», «субъект

профессиональной деятельности», «активный метод обучения»;

3. Разработаны принципы построения видео-практикума для занятий по

психологии обучения;

4. Отснят и смонтирован видеоматериал в контексте решаемых задач

профессиональной подготовки студентов.

Методы исследования:

1. Контент - анализ психолого-педагогической литературы;

2. Метод проектирования и моделирования учебных ситуаций для занятий

по психологии обучения;

3. Опросные методы (беседа и интервью).

Новизна исследования состоит в том, что впервые разработан видео-

практикум по психологии обучения направленный на развитие профессионального

рефлексивного мышления.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью

применения видеоматериалов на занятиях по психолого-педагогическим

дисциплинам.

Апробация и внедрение осуществлялось на кафедре психологии НТГПИ в

виде лабораторно-практических занятий. Подготовлен материал для публикации

методического пособия "Практикум по психологии обучения студентов".

База исследования: Видеозапись уроков математики, русского языка,

чтения, развития речи (всего 24 урока, тринадцати учителей из ОУ № 34, 43,

86).

Этапы исследования:

1. Изучение литературы - январь 1997г. - март 1998г.

2. Снятие материалов - сентябрь 1997г. - апрель 1998г.

3. Монтирование и обработка материалов

- январь 1997г. - май

1998г.

4. Апробирование материала

- март 1998г. - май

1998г.

5. Оформление - май

1998г.

Глава 1. Психологические основы педагогической

деятельности.

§1. Педагог – субъект профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность учителя, как и любой другой вид трудовой

деятельности, имеет общественно историческую природу. Её цель и средства,

формы и методы вырабатываются в ходе общественно-педагогической практики.

Индивид, принимающий на себя роль учителя, лишь в той мере оказывается

способным ее исполнять, в какой он овладевает ее содержанием и ее формами.

В своей практической деятельности учитель выступает как преподаватель той

или иной учебной дисциплины, выполняет функции классного руководителя,

участвует в методической работе, пропагандирует научно-педагогические

знания. Но какой бы вид работы учитель не проводил, он всегда остается

учителем-воспитателем, систематически осуществляющим педагогические

функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащегося.

Функции эти вытекают из социально – педагогических целей, которые

общество предъявляет школе.

Современное общество ставит новые задачи образованию.

Образование – это путь и форма становления целостного человека,

обретение им образа человечества в пространстве культуры и во времени

истории.

Сущность и цель утверждающегося нового образования – это

действительное развитие общих родовых способностей человека, обретение им

универсальных способов деятельности и мышления (А.С. Арсеньев, Г.С.

Батищев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).

Суть профессиональной деятельности педагога в контексте этой парадигмы

образования составляет социально – педагогическое и психологическое

проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление

личности ребенка. Полноценная реализация этой функции возможна только

объектом профессиональной деятельности.

В словаре С.И. Ожегова субъект определяется как познающий и

действующий человек, существо противостоящее миру, как носитель каких-либо

свойств [ ]. В психологическом словаре большой акцент делается на

внутренние детерминации активности личности. Так, понятие субъект означает

«существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать

целенаправленно, т.е. на основе образа предметного мира. Субъект – это

человек, познающий и преобразующий мир».[ ] Именно в этом

значении, как показал анализ литературы (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Б.

Брушлинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) и

употребляется в психолого–педагогический исследованиях термин «субъект

деятельности».

Впервые в таком контексте исследовал категорию «субъект» Б.Г. Ананьев.

Он отмечал, что человек – субъект прежде всего основных социальных

деятельностей – труда, общения, познания. [ ]

По мнению авторов сущностными характеристиками субъекта деятельности,

отличающим его от простого исполнителя является способность к

самостоятельному целепологанию и предвосхищению последствий своих

действий, свобода выбора и ответственность за принятое решение.

Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т.д.)

значит освоить (подчеркнуто А.В.) эту деятельность, овладеть ею, быть

способным к ее осуществлению и творческому преобразованию[ ]. Или,

иначе говоря, стать субъектом можно будучи компетентным в содержании и

процессе осуществления деятельности. Однако парадокс состоит в том, что

субъектность не только следствие наращиваемого профессионального

потенциала, но и условие его наращивания. Сформировавшиеся смысловые

установки, позитивное Я, в нашем контексте «Я - педагог», побуждают

человека, «требуют» от него постоянного самосовершенствования и

саморазвития профессиональной деятельности. Только в позиции субъекта

человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет

практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы

деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.

Только позиция субъекта обеспечивает ему непрерывность и устойчивость

профессионального роста.

По определению В.И. Слободчикова и Н.А. Исаевой, субъект

профессиональной педагогической деятельности – это педагог профессионал. Он

отличается от учителя – предметника тем, что ориентирован на работу с

детьми, с человеческой субъективностью, а не с учебным материалом.

Практически умеет работать с процессами образования и развития, владеет

способами собственных оригинальных методик педагогической и

антропологической работы. В отличие от исполнителя он свободен и

инициативен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной

деятельности.

Субъективность педагога проявляется в его способности к построению,

проектированию своей деятельности, ее изучению и развитию. Им специально

простраивается образовательный процесс, разрабатывается его содержание и

форма с учетом личностного взаимодействия учителя и учеников. Этот процесс

включает в себя не только обучение как прямое, непосредственное

взаимодействие учителя, направленное на усвоение учеником знаний, умений,

навыков, но и учение, как особое проектирование деятельности ученика как

субъекта, которая должна быть направлена не только на познание внешнего

мира, но и самого себя в условиях самоорганизации, самореализации.

Отношение с учащимися занимают центральное место в труде учителя, так

как характер именно этих отношений определяет результат педагогической

деятельности. В силу этого субъективность педагога нельзя понимать, как

качество, присущее только индивидуальному субъекту. Она существует как

единство интра- и интериндивидуального компонентов личности.

Как отмечает Л.И. Анциферова [ ], отношения личности

реципроктны. Человек не только сам относится, но и фиксирует в себе

отношение других людей. Реципроктность отношений выражена в понятии

«отраженная субъектность», предложенном А.В. Петровским, под которым

понимается идеальная представленность одного человека в другом. Педагог,

отражаясь в учениках, выступает как деятельное начало, способствующее

изменению их взглядов и отношений.

Однако эти взгляды служат импульсом развития и самого педагога, так

как ему не безразличны особенности отношения другого участника

взаимодействия – ученика. Чувствует ли себя ученик субъектом собственной

деятельности и субъектом взаимодействия с учителем – это «отражается» в

педагоге и определяет качество субъективности.

Важной характеристикой педагога как субъекта деятельности является и

то, что он в отличии от специалиста – предметника, который в своей

профессиональной деятельности не выходит за рамки своего статуса (статус –

это характеристика предметно –регламентируемых отношений, в которых

человеку однозначно предписаны, заданы в готовом виде его место, способы

взаимодействия, система взглядов и оценок) встает по отношению к своей

деятельности в определенную профессиональную позицию. Позиция – это

комплекс представлений педагога о себе как профессионале, устойчивые

системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его

поведение. Профессиональная позиция включает в себя осознание учителем

норм, правил, модели своей деятельности (требование к педагогической

деятельности, общению, личности) как эталонов для оценивания своих качеств.

Именно здесь на основании общей образованности складывается

профессиональное кредо учителя, из которого он исходит в своей

профессиональной деятельности. Другими словами можно сказать, что

профессиональная позиция по существу есть индивидуальное самоопределение

личности в контексте профессиональной деятельности и выстраивании на этой

основе профессиональной концепции «Я – педагог». Согласно Э. Бернсу «Я –

концепция» представляет собой диалектическую совокупность свойственных

каждой личности установок, направленных на саму личность. Позитивная «Я –

концепция» создает позитивное отношение к себе, самоуважение, самопринятие,

ощущение собственной ценности. Только в случае позитивной «Я – концепции»

педагог будет стремится к саморегуляции, самоактуализации в педагогической

деятельности. Чувствуя себя стойко и уверенно, он будет доброжелателен и

справедлив ко всем своим ученикам, будет способен осуществлять

педагогическую деятельность не в форме действий, направленных на подавление

личности и самостоятельности ученика, а на создание оптимальных условий для

творческой самодеятельности учащихся.

§2. Требования к личности педагога как субъекту педагогической

деятельности.

Анализ психолого – педагогической литературы показал существование

общего представления о педагогической деятельности, как социально важного

явления, особого вида общественно полезной деятельности взрослых людей

направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни.

В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии

педагога. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала, - это

сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд,

требующий от человека проявлений всех свойств и характеристик его личности.

К.Д. Ушинский утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего

распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности

непосредственного воспитателя, стоящего лицом к миру воспитанника влияние

личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу,

которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни

системой наказаний и поощрений»[ ].

Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности

учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности

данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога –

субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в

качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как:

информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор

функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих

перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим

образом.

Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся

знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает

информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако

информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая

переработка получаемой детьми информации осуществляется под

непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно

выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к

этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие

индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К

содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса

учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию

социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом

требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника,

воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в

педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются

основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно

обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи

образования и воспитания школьника.

На основании этих функций он определяет требования к личности

педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета

преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы

учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять

умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое

знание психологических особенностей ребенка.

Не трудно заметить, что структура деятельности учителя, предложенная

А.И. Щербаковым рассчитана на субъект – объектные отношения педагога и

ученика. Она предполагает считать учителя «центральной фигурой

педагогического процесса» в том смысле, что в нем, исключительно в нем

сконцентрировано все содержание учебно-воспитательной работы, от него

исходит и им все кончается, он единственный источник знаний, мыслей,

убеждений для учащихся[ ]. Главная задача учителя сводится к

передаче знаний, формированию умений и навыков учащихся – объектов своего

труда. Н.В. Кузьмина в основу анализа структуры педагогической деятельности

положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие

функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая

– которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а

общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в

профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет

педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда

педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию

творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания,

поведения[ ].

Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и

строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности

учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя

направленную на организацию: собственного поведения (педагогические

действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной

связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.

Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и

учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание

людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности,

Страницы: 1, 2