Феномен програмированного обучения

усиливает его попросту с помощью корма, придавая этому действию

сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил своих

голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на

ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других

активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению потребностей может

быть использовано как движущая сила и здесь, однако в этом случае на первый

план выступают потребности не биологические, а познавательные, возникшие,

например, вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно

эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский

метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его

после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определенным требованиям. Во-

первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе

внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней

проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении

возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна

возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта

трудность не должна переходить границы, определяемые принципом

предупреждения ошибок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения

(подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть

различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного

ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению

возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации,

чтобы оградить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазирования,

используемая в опытах с животными форма свободного поведения заменяется

формой поведения контролированного, подсказывающего ему правильный ответ.

Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик

переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему

возрастает степень самостоятельности его работы .

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше концепция учения,

определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно

отличается от классической павловской концепции условных рефлексов. Разница

состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется

прежде всего реактивное поведение, существенной чертой которого является

непосредственная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как

инструментальное учение определяет оперативное поведение, соответствующее

предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на

его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструментальное учение, по

Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их,

обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в

результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и

скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально

изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом

оказаться, по мнению Скиннера, программированное обучение по линейной

системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше

концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал

следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что

ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого

принципа сразу же после ответа на содержащийся в программированном тексте

(программе) вопрос или после заполнения имеющегося в рамке пробела

(пробелов) ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он

должен сравнить собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще

всего с правой стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае

полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередной

рамки программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы

учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в

оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь

соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения

является то, что значительное в первых рамках число так называемых

наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в

тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень

трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к

этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы,

необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и

проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных

примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип

определяет процесс учения по программам с линейной структурой следующим

образом:

« ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности)

раздражителей (микроинформации),

• на которые реагирует специфическим образом, т. е. конструирует

ответы, причем:

« его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем

сравнения собственных ответов с содержащимися в программе,

• в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции,

• он приобретает знания «малыми шагами». Графическую структуру

линейной программы представляет схема на рис. 1.

Рис. 1. Схема линейной программы.

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих рамки программы,

означают элементы содержания, которыми учащиеся должны овладеть. Особо

важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллипсах.

Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся,

пользующиеся программой. Этот путь проходит по прямой линии, отсюда и

происхождение названия программы: прямолинейная, или линейная.

• ЗБ • Закрепляющий блок

|Программа линейная (...) |скиннеровская |

|1. Согласно Скиннеру, автору линейной программы, | |

|процесс учения протекает правильно и приводит к | |

|хорошим результатам тогда, когда учащийся | |

|постепенно усваивает материал малыми шагами и не | |

|допускает при этом ошибок | |

|2. Требование предупреждения ошибок образует |линейной |

|основу ... программы | |

|3. Чтобы предупредить возникновение ошибок в |Скиннеру |

|процессе учения, материал программы должен быть |малые |

|поделен, согласно ..., на возможно (малые, | |

|большие) шаги (порции, дозы) | |

|4. Переходить к следующему шагу программы можно |предыдущего |

|только тогда, когда ученик хорошо овладеет | |

|содержанием ... шага | |

|5. Чтобы проверить, овладел ли учащийся |рамки |

|содержанием данного шага, следует сравнить данный| |

|им ответ с правильным ответом, помещенным с | |

|правой стороны данной ... программы | |

|6, Только в случае (какого?) ... ответа, т. е. |правильного (или |

|заполнения пробела или пробелов соответствующим |синоним) |

|словом (словами), ученик может перейти к ... |следующей |

|рамке программы | |

|7. В линейной программе содержание всех рамок |одинаковым |

|является (одинаковым, разным) для всех учащихся, |темпа |

|изучающих данный программированный текст, в связи| |

|с чем индивидуализация состоит только в выборе | |

|оптимального .,, учения | |

|8, Фактором, активизирующим действия учащегося во|пробелов |

|время работы с линейной программой, оказывается | |

|построение ответа, т. е. заполнение имеющихся в | |

|тексте ... | |

|9, Линейная программа была создана раньше ... и |разветвленной |

|смешанной программ | |

10. Ход процесса изучения содержания по скиннеровской программе должен

быть следующим:

• учащийся подвергается воздействию упорядоченной последовательности

раздражителей,

• на эти стимулы он реагирует, давая ответы, т. е. вписывая

отсутствующие в рамках слова, причем

• его реакция сразу же позитивно или негативно оценивается посредством

сравнения данного им ответа с правильным ответом, находящимся в тексте,

• в итоге учащийся, делая мало ошибок и закрепляя правильные реакции,

• приобретает знания «малыми шагами»

|11. Ход процесса учения по линейно |сконструированного |

|запрограммированному тексту является, согласно |хорошим (или синоним) |

|Скиннеру, следующим: стимул — реакция в виде |отрицательной |

|(какого?) ... ответа — усиление позитивной | |

|реакции, когда ответ является ..., и... — когда | |

|плохим | |

|12. Основу такого учения образует так называемая | |

|инструментальная обусловленность. (Более широкое | |

|объяснение содержания и области приложения этого | |

|понятия см. в учебнике психологии.) | |

|Конец линейной программы | |

| | |

При линейном принципе программирования ученик, работая над учебным

материалом, последовательно переходит от одного шага программы к

следующему. При этом все ученики идут одним путем, прорабатывая все шаги

программы подряд.

Покажем еще один пример фрагмента из пособия, построенного по

линейному признаку:

|При перемножении степеней с одинаковыми основаниями | |

|показатели степеней складываются. | |

|Например: | |

| | |

| | |

|2. Реши следующие примеры: | |

|3. При делении степеней с одинаковыми основаниями | |

|показатель делителя вычитается из показателя делимого. | |

|Например: | |

| | |

|Реши: | |

Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются

повсеместным признанием среди научных работников, специализирующихся в

области программированного обучения.

Критике был подвергнут, прежде всего, принцип «безошибочного прочтения

текста». Сидней JL Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго,

например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых

учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для

рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и

превратив их в средство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые

учащийся не понял или которыми он еще не овладел.

Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении

скиннеровского требования атомизации учебного материала, его деления на

«микроинформации». Ученик, которого обрекают на продвижение к цели

исключительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности

достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что

неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по

мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позволяет

индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая к возможности

отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского

линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Авторы этих

критических замечаний, и прежде всего Н. А. Кроудер, считают, что по

сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно

распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди

нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше

интеллектуальных усилий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто

«учится через письмо», лишь подбирая ответы, «подсказанные» ему автором

программы.

Эти и подобные критические замечания, высказанные в отношении

концепции Скиннера, привели к возникновению так называемого разветвленного

программирования. Этот вид программирования — по крайней мере по замыслу

его автора Н. А. Кроудера — должен был освободиться от недостатков,

приписываемых линейному программированию Скиннера.

Разветвленное программирование непосредственно выводится из тестов

знаний, а точнее — из тех вариантов таких тестов, которые опираются на

тесты выбора. Ему присуще много черт, общих с сократическим методом

наведения учащихся на правильные ответы после предварительного исключения

ложных или неполных. Основу разветвленного программирования образуют

следующие теоретические положения:

• Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры

которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, ибо

ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть

в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на

искусственно отделенные друг от друга «клочки информации».

• После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий

учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа

среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет

речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

— служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел

материалом, помещенным в данной рамке программы;

— отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае

неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

— обеспечить учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем

выполнения соответствующих упражнений;

— заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить

механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном

повторении одного и того же содержания;

— сформировать у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая его

интерес к изучаемому предмету, и приучить его к контролю и оценке

собственных результатов.

• Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся,

необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа

должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае

ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора

правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей

причины ошибки.

• Путь через разветвленную программу должен быть дифференцирован в

отношении проявляемых учащимися способностей. Лучшие ученики, продвинутые в

учебе, должны пользоваться более короткой дорогой, чем их сравнительно

слабые товарищи, которых нужно отсылать к корректирующим рамкам для

восполнения пробелов в их знаниях, а также для совершенствования их

недостаточно отработанных умений.

• Уровень сложности охваченного программой учебного материала должен

возрастать, причем принцип «от простого к сложному» действует при

подготовке как вопросов, так и связанных с ними ответов.

• Содержание корректирующих рамок следует определять на основе

тщательного анализа ошибок, допускаемых в области отдельных учебных

предметов учениками определенных классов.

• Суждения, понятия, законы, принципы и т. п., входящие в содержание

разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах

содержательно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих

рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее

выявление содержания каждого обобщения. Структура разветвленной программы

показана на рис. 2. Из представленной схемы следует, что самым коротким

путем продвигаются учащиеся, которые правильно отвеча--ют на вопросы,

содержащиеся в основных рамках (1, 2, 3 и т.д.). В свою очередь, остальные

учащиеся отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают

дополнительную информацию, позволяющую им устранить ошибки, допущенные в

ходе учения по программе. Многочисленные разветвления, показанные на схеме,

обосновывают название программы — разветвленная.

[pic]

Рис. 2. Схема разветвленной программы

• ЗБ • Закрепляющий блок

Кроудеровская программа

разветвленная

1. По мнению Н. А. Кроудера, автора разветвленной программы, успех

учения зависит не столько от «безошибочного марша прохождения текста

«мелкими шагами», сколько от глубокого и всестороннего анализа содержания,

которым должен сознательно овладеть учащийся. Такой анализ возможен тогда,

когда учащийся:

1) имеет дело с большими, чем в линейной программе, дозами информации

(шагами программы);

2) выбирает правильный ответ на включенные в программу вопросы среди

нескольких неполных или даже ошибочных ответов;

3) и случае выбора (узнавания) правильного ответа переходит к

следующему шагу программы или возвращается к исходному пункту и заново

изучает содержание данной рамки, если на заданные в ней вопросы он отвечает

неверно.

I. Шаги в разветвленной программе: а) по размеру такие же, как и в

линейной (см. рамку 2); б) более мелкие, чем в линейной программе (рамка

3); в) более крупные, чем в линейной программе (рамка 4).

II. Изучение разветвленной программы предполагает нахождение ответа

путем:

а) распознания (рамка 5); б) конструирования (рамка 6).

III. В разветвленной программе (действует, не действует) принцип

предупреждения ошибок.

При ответе «действует» переходите к рамке 7, в противном случае — к

изучению смешанной программы .

2. Ответ: «В разветвленной программе размер шагов такой же, как и в

линейной».

Неправильно, потому что, согласно Кроудеру, глубокий и всесторонний

анализ изучаемого учащимся текста требует создания шагов (рамок) со

значительно большим запасом информации, чем тот, с которым мы сталкиваемся

в отдельных рамках линейной программы.

Вернитесь к рамке 1, прочтите ее заново и выберите правильный ответ.

3. Ответ: «В разветвленной программе шаги более мелкие, чем в

линейной».

Неверно, так как шаги, из которых образуются линейные программы, в

целом складываются только из одного предложения. Именно поэтому их

содержание определяется понятием «микроинформация». Каждый шаг

разветвленной программы (рамка) содержит более одного предложения.

Вернитесь к рамке 1, прочтите ее еще раз и выберите правильный ответ.

4. Ответ: «Шаги в разветвленной программе более крупные, чем в

линейной».

Очень хорошо. Шаги, из которых складывается разветвленная программа,

не только «крупнее», но и содержат больший объем информации. Переходите к

рамке 1, пункт II.

5. Хорошо; в разветвленной программе индивидуализируется не только

темп, но и содержание обучения. Это происходит оттого, что учащиеся,

которые правильно отвечают на помещенные в рамках вопросы, идут к цели

более коротким путем. Те же, кто допускает ошибки, должны заново

возвращаться к уже изученным рамкам, чтобы еще раз ознакомиться с их

содержанием, понять причины допущенной ошибки и выбрать правильный ответ.

Учащиеся, допускающие ошибки, изучают дополнительно так называемые

корректирующие рамки, в результате чего идут к цели не прямым, а кружным

путем.

1. Учащийся, изучающий разветвленную программу, приходит к цели

кратчайшим путем, потому что:

а) сразу же распознает правильные ответы (переходите к рамке II); б)

допускает ошибки (рамка 8). II. В линейной программе индивидуализируется:

а) темп учения (рамка 12); б) содержание учения (рамка 9); в) темп и

содержание учения (рамка 10).

6. Ваш ответ: «Изучая разветвленный текст, мы подбираем ответы».

Неверно, потому что подбор ответа заключается во вписывании отсутствующих

слов в места пробелов, находящихся в тексте. Такой способ ответа не типичен

для разветвленной программы.

Вернитесь к рамке 1, снова внимательно ознакомьтесь с ее содержанием и

выберите правильный ответ на вопрос, помещенный в пункте II.

7. Ваш ответ: «В разветвленной программе действует принцип

предупреждения ошибок».

Неправильно. Этот принцип очень жестко соблюдается не в разветвленной,

Страницы: 1, 2, 3