Формирование у учеников ответственного отношения к учебе во время самостоятельной работы

вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на

досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети

обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких

відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти

вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі

мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби

щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища.

Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації.

Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія,

узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-

наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення

завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто

пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до

пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать

поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і

відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом

зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру

будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого

досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки,

уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення

нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення

об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень

самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить

знань і загорівся бажанням здобути їх.

Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з

допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але

важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань,

а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він

прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.

Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі

пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для

розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися

кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій

стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні

вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід

співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при

ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись

активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що

існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів.

Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати

учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель

повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться

слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в

пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають

і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя

часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його

підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід

відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в

пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре

встигаючий.

Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний

пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з

боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по

вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст

найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски

окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без

встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з

наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на

попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що

становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що

є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних

результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку

розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку;

чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед.

Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з

даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби

їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь,

використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук,

задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її

вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального

пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно

програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких

учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу

доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням

контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом,

і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна

висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого

керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і

слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні.

Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення

активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів,

обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню

узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на

уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої

діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно

розкрити і зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається

критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети

нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний

пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність

досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза

сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш

раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю

дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним

принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається

правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать

в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай

важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі

прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення

мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед усім, про помилкові

принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання

цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки

на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні

гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і

вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати

якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових

знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і

вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і

розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що

гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на

третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно

сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість

помилкових дій [9].

3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на

уроках.

Підвищення ефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його

виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу

озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати

зацікавленно і самостійно.

Спостереження за діяльністю учнів на уроці показують, що у значної

частини випускників шкіл рівень сформованності пізнавальних умінь не

відповідає вимогам відповідного ступення навчання. Маючи недостатньо

сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати

свою роботу, раціонально організовувкати навчальну працю, здійснювати

самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до

самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася

звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за

конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у

правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють

інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.[6]

Ось чому вчитель повинен мати чітке уявлення про сформованість

загальнонавчальних умінь учнів і на цій основі формувати у них

відповідальне ставлення до навчання, яке відіграє важливу роль не тільки у

здобутті знань у школі, а й після закінчення школи у виборі професії та

формуванні особистості.

Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках,

визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості

навчальног матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.

Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що,

систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна добитися

добрих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна

застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді бувае краще, коли

вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.

Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на

початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна

організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і

вправи, щоб, розв’язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання

яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без

яких не можливе продуктивне засвоєння.

Наприклад, щоб зрозуміти механізм електролітичної дисоціації речовин з

іонним і полярним ковалентним зв’язками в ІХ класі, учні повинні добре

знати, що таке електроліти, яку будову мають молекули і кристали речовин з

різними видами хімічного зв’язку. Самостійну роботу можна організувати як

фронтальну, так і індивідуальну за диференційованими завданнями різного

рівня складності.

Практика показуе, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового

матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для

цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними

завданнями. Користуючись ними можна швидко організувати самостійну роботу.

Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням

можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [7, 8].

Досі йшлося про умови застосування на уроках таких видів самостійніх

робіт, мета яких – повторення і закріплення знань і вмінь. Коли ж учням

можна дати можливість самостійно вивчити новий матеріал?

При цьому слід враховувати характер матеріалу, тобто: з яким джерелом

буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з’ясувати доступність

цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником,

як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають

засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим

більше різних логічних зв’язків є між вивченими і новими фактами,

поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим

для самостійної роботи над ним.

Для прикладу проаналізуємо урок на тему: “Реакції іонного обміну, які

відбуваються з утворенням осаду”.

В результаті цього уроку учні мають здобути такі нові елементи знань і

вмінь: 1) поняття реакцій іонного обміну; 2) уміння складати повне іонне

рівняння; 3) уміння складати скорочене іонне рівняння. Для успішного

засвоєння нового матеріалу учні можуть скористатися набутими знаннями і

вміннями: 1) поняття дисоціації солей; 2) поняття дисоціації лугів; 3)

поняття дисоціації кислот; 4) уміння складати молекулярні рівняння реакцій

обміну; 5) уміння складати рівняння дисоціації солей, лугів, кислот; 6)

уміння користуватися таблицею “Розчинність солей, основ, кислот у воді”.

Тут співвідношення нових і “опорних” елементів знань і вмінь дозволяє

вчителю надати учням можливість самим вивчити новий матеріал, виконавши

відповідні лабораторні досліди. На цьому уроці можна організувати як

фронтальну, так і групову самостійну роботу, під час якої учні звіряють

результати дослідів, обговорюючи висновки, допомагають один одному. Змістом

самостійної роботи може бути виконання дослідів та їх аналіз.

Вимога про встановлення на уроці тісного зв’язку нового з вивченим

матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час

організації самостійної роботи учнів. Одна справа – наявність великої

кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша –

добре засвоєння його учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний

або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому

важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання

додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які

обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні

невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно

проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться

замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре

засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу.

Але далі треба буде розв’язати питання, якого типу вона має бути –

репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв’язання

питання пов’язане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з

навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і

вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути

певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться

самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у

вивченні теми, тим більше з’являється можливостей для виконання частково-

пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна

циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за харкатером

навачальної діяльності.

Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних

самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час

вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний

матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу

демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується

можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу,

пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

Індивідуальна самостінйа робота найчастіше дає позитивні результати,

коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі

висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні

завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки в процесі

сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого

матеріалу.

Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу

самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У

процесі навчання можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на

перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого

методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику

організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні

рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.

3.3. Самостійна робота учнів в технолгії модульно-рейтингового

навчання.

Існуюча традиційна технологія навчання у школах, яка побудована на

пасивних інформаційних змістові і методах навчання, не стимулює

систематичну самостійну навчальну діяльність учнів. Тому навчальний процес

повинен бути організований так, щоб учень без примусу прагнув до

систематичного активного оволодіння знаннями. При цьому він повинен

самостійно оцуінювати свій рівень підготовки, вибирати й визначати рівень

засвоєння знань, відчувати задоволення від навчання.

Пошук нових технологій навчання привів до створення так званих

альтернативних технологій. Однією з таких є технологія модульно-

рейтиногового навчання. Під технологією модульно-рейтингового навання ми

розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, що

базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує

стимулюючу і розвиваючі функції одержаних знань, їх самостійність і

мобільність у процесі особисно-орієнтованого навчання. Методичну основу

технології модульно-рейтингового навчання становить модульна побудова курсу

та рейтинговий контроль знань, які дають, як вважабть Гарєєва В.М.,

Кулікова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд перева, до числа яких можна віднести:

системність побудови курсу і його гнучкість; ефективний контроль якості

засвоєння знань. А також, на системний аналіз змісту курсу впливає

методичне та програмне забезпечення аудиторної самостійної роботи учнів.

Контроль є характерним елементом будь-якої системи дій, якщо ця

система спрямована на досягнення певної мети. Якщо самостійна робота учнів

має двоєдину мету, то контролювати необхідно саме дії по формувнню певних

рис особистості й засвоєнню знань, умінь та навичок.

Особливої ваги контроль набуває у відкритих системах, бо саме він

забезпечує зворотний зв’язок і має постачати відомості про відповідність

практичних результатів функціонування системи заздалегідь визначеній меті

для корекції дії тих, кого залучили до педагогічного процесу.

Виходячи з цього В.А. Козаков [25] стверджує, що саме механізм

контролю, його дійова сутність у бвгвтьох випадках буде головним важілем у

прийнятті тих чи інших рішень щодо корекції всього навчального процесу.

Тому саме критерії достовірності, стійкості, релевантності, надійності та

доступності мають бути найважливішими при розробці та впровадженні того чи

іншого методу контролю та його реалізації. Достовірність (адекватність

інформації реаліям), стійкість (відтворення результатів оцінювання),

релевантність (відповідність оцінки саме тим якостям, які вимірюються),

традиційного контролю не тільки не доведені, а й мають досить суб’єктивний

вираз. Адже при спільних критеріях оцінюівання знань кожний вчитель має

своє розуміння педагогічних принципів вимогливості та справедливості,

власне ставлення до оцінки. А суб’єктивізм в оцінюванні ставить учнів в

неоднакові умови, втрачається роль оцінки, як показника якості знань учня.

Крім того, межі оцінок дуже розмиті, а така система оцінки має слабку

диференційну спроможність, так як похибка при наявній чотирибальній системі

становить 25%. Таким чином, недоліки традиційної системи контролю пов’язані

як із суто психологічними аспектами (мотив, стимул), так і метрологічними.

Ця система не просто є відсталою, а й принципово не може сприяти вихованню

таких якостей учня, як самостійність, почуття відповідальності за якість

здобутих знань та вмінь, критичність мислення, змагальність, вміння

існувати у досить жорстких умовах ринкової економіки, коли реальні

досягнення у кар’єрі будуть можливі не шляхом одержання “4” чи “3” з досить

розмитими межами, а шляхом конкуренції, коли кожен має досить чітко уявити

співвідношення між самооцінкою, об’єктивною оцінкою фахового рівня з боку

колег та роботодавців та рівнем своїх домагань (критичність мислення). До

того ж система контролю успішності повинна стимулювати постіну роботу учнів

без штурмівщини, полегшуючи таким чином психологічна навантаження на них.

Такою системою контролю, яка відповідає всім вимогам у контексті

модульно-рейтингової технології навчання стала рейтингова система контролю

знань, або просто рейтинг.

Найбільша відміннсть нової технології навчання в тому, що в ній

головним ціннісним орієнтиром виступає – особистість учня в усій

різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей і

здібностей.

Весь зміст навчального предмету поділяється на окремі модулі. Модуль –

це логічно завершена частина навчального матеріалу з окремого

предмету [48]. Розбиваючи певний курс на модулі і оцінюючи будь-які дії

учня в пізнавальному процесі певною кількістю балів, ми робимо самостійну

роботу учня більш організованою. Види робіт можуть бути різними: і

традиційні відповіді на занятті, семінари, експрес-контроль, і нетрадиційні

Страницы: 1, 2, 3, 4