Формирование личности в среднем школьном возрасте

Формирование личности в среднем школьном возрасте

Московский Педагогический Университет им. Крупской

Факультет Технологии и Предпринимательства

Реферат по коррекционной педагогике на тему:

«Формирование личности в среднем школьном возрасте»

Выполнил:

Кудрин Е.Е .

42 группа

Москва 2001

Формирование характера и его недостатков. Многие психологи, педагоги,

общественные деятели утверждают, что воспитание ребенка, намеренное или

ненамеренное, начинается с его рождения. Младенец уже с первых своих дней

восприимчив ко всяким привычкам, как хорошим, так и дурным. По мнению

большинства лиц, внимательно изучавших • маленьких детей, характер ребенка

образуется между двумя и четырьмя годами, в это время родителям еще легко

утвердить свое влияние и создать необходимые условия для образования

твердого характера. И если родители и это время смотрят на свою задачу

сквозь пальцы, то больших трудностей стоит затем исправить эту подчас

роковую ошибку. Таким образом, воспитание способствует формированию

характера, а уже из этого вытекает как следствие, что каждый человек, если

захочет, может более или менее глубоко изменить свое поведение, свой

характер, свою личность.

Дефекты характера также складываются в раннем возрасте. Одни—по незнанию и

неопытности в деле воспитания родителей, другие—в силу родительского

пристрастия или, наоборот, грубого и жестокого к нему отношения, наконец,

третья категория родителей создает в ребенке трудный характер вследствие

глубокого безразличия к формированию его личности.

Чем достигается исправление характера? Всеми мерами, которые делают

поведение ребенка нормальным и выправляют его в социальном отношении. Такие

меры могут быть социальными, педагогическими, психоневрологическими,

физического оздоровления или же могут представлять их комбинацию. В

большинстве случаев требуется воздействие на таких детей при помоши двух

или более из упомянутых мероприятии.

В задачу предлежащей работы не входит изложение всех указанных видов

корректирующего воспитания. Мы подробно остановимся только на методах и

приемах педагогического лечения и психонервного лечения (психотерапии).

Объединение усилий врача и педагога. Лечебно-педагогическое воздействие на

детей с недостатками характера возможно тогда, когда, с одной стороны,

медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой—когда психонервные

отклонения у таких детей устраняются при помощи педагогических методов и

приемов. Действительно, успех здесь возможен только при взаимном и глубоком

проникновении одной области в другую, при дружном содействии врача и

педагога. Одно лечение так же, как и одно воспитание, будет

безрезультатным. Подобного рода взаимное проникновение деятельности

педагога н врача обеспечивается особенно большие достижения, если они оба

имеют специальную подготовку: грач—в педагогических дисциплинах и лечебной

педагогике, педагог же—в психоневрологии детского возраста и также в

лечебной педагогике.

1.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к

окружающему. Остановимся более подробно на характеристике особенностей

процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет

значение не только для развития мышления подростков и их познавательных

интересов, но и для формирования их личности в целом. Обучение в школе

всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он

приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка,

полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов,

представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое,

внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления

ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью

в целом. .

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не .сводится к

количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал

до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют

и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского

мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности,

выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к

практике и к самим знаниям.

Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний позволяет

проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания, как бы

прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности.

Схематически этот процесс может быть представлен как путь от восприятия и

понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся

и к превращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, т. е. в его

убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь

тогда, когда знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т. е.

изменяют взгляды ученика на окружающую действительность и отношение к ней.

Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это

усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс

воспитания, непосредственно связанный с формированием личности школьника.

Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в средних классах

школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на

формирование личности подростка.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных

учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы

причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание

соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного

возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как

естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные

предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII

классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание,

но, что самое главное, в учебную программу 'начинают входить совсем новые

учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально

иные требования. К таким предметам относятся физика, химия, алгебра,

геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область

теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни

в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в

начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже

в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые

он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять

и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при

умножении — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа,

он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а

именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении

увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому

опыту.

Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в

средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии

с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение

до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при

обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен

научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой

школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии.

А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы,

усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности

только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь

требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления

следовать .це только от конкретных предметов (или их представлений) к

понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе

говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто

теоретическом плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и

содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе .новых учебных

предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться на

тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их

причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах

школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать

непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол»

относится к именам существительным, а слово «ах» — к междометиям. Школьник

и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего

ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет плавать, а какая

потонет; он может прекрасно пользоваться палкой как рычагом, не зная о том,

что такое рычаг и какие физические законы определяют силу его действия.

В уже цитированном исследовании М. Ф. Морозова было показано, что у

отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется

избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем

изучения этих учащихся установить некоторые особенности такого интереса и

условий его возникновения. Предпосылкой возникновения особого интереса к

тому или иному учебному предмету, согласно данным М. Ф. Морозова, является

выделение учеником специфического содержания данного предмета (отличного от

содержания других учебных .предметов) и тех связей, которые существуют

между понятиями и законами внутри самого этого .предмета. Сравнивая

характер познавательных интересов, типичных для младшего школьного

возраста, с теми интересами, которые появляются у отдельных детей на пороге

их перехода в средние классы.

М. Ф. Морозов пишет, что в интересах учащихся младшего школьного возраста

еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во всех

учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными

умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала,

преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения.

Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по

отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой

интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном

предмете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует

соответствующую область научных знаний со стороны имеющихся в ней

собственных внутренних связей и отношений. Так, например, учащиеся,

интересующиеся арифметикой, говорят, что их привлекает точность

арифметических действий, строгая их последовательность («где от одного

действия зависят остальные»). Они начинают замечать логическую

последовательность рассуждений, «взаимозависимость и закономерность

арифметических действий».

В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной

качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный

характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как

правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации,

чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают,

как только урок закончился или когда ребенок получил сведения,

удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте

интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан

непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой

интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на

внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно

сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем

его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает '.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в

среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо

откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой,

начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную,

техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить

модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует

подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных

предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно

из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к

неправильному формированию личности подростка.

2. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных

идеалов в среднем школьном возрасте.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их

взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в

среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных

в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у

подростка—это не только знаемая им объективная этическая категория,

это—эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который

становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки

поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет

подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает

вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива.

А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в

только что изложенном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим

условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают,

что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является

необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И,

наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные

препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут

приниматься подростками, 'поскольку они расходятся с его собственными

требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника,

вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам

кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования

идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы появилось несколько

психологических работ, которые позволяют не только уточнить значение

идеала, но и понять некоторые возрастные особенности усвоения идеала и его

функции в психическом развитии ребенка.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены,

как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших

школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих

людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические

образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и

другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

3. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня

самосознания.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком

объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых

раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не

сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной

психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные

многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает

выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков,

обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем

и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог

осуществиться весь сложный процесс самосознания, 'необходимо, чтобы ребенок

достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором

становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой

является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое

значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на

чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более

высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи

с изучением грамматических понятий 'подросток делает предметом своего

сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к

своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым

становится способным сделать предметом сознания ,и свою собственную мысль.

Для того чтобы бы выделить определенное качество и определить к нему свое

отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-

психологических понятий.

4. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.

Только наличие положительной оценки создает у детей переживание

эмоционального благополучия, что является необходимым условием для

нормального формирования личности.

Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно,

эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно

для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний,

наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые

порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности.

Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем

фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на

формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными

'переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и

его притязаниями, вместе с тем обладают ч соответствующими аффективными

формами поведения.

Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы,

агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их

взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и труднопереносимыми

в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких

взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы

поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера.

Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма

его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких

черт часто относится именно к подростковому возрасту.

До сих пор мы касались вопросов формирования у детей 'подросткового

возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта

неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между

притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи,

которые стали предметом нашего исследования и рассмотрения лишь потому, что

на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное самочувствие

подростка и на его развитие (кроме того, формирование отрицательных черт

'поведения личности требуют безотлагательного практического вмешательства).

Однако описанные случаи антагонистического противоречия между самооценкой и

уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его возможностями — с

другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в

подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же

как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются 'притязания школьников, в

отношении моральной сферы и качеств своей личности становятся важнейшими

факторами их развития к концу подросткового возраста. А это значит, что в

указанный период начинают приобретать все большее и большее значение

внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений

между ребенком и средой:

подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через

самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития

подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему

школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся

доминирующими.

План.

Формирование характера и его недостатков.

Объединение усилий врача и педагога.

1.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к

окружающему.

2. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов

в среднем школьном возрасте.

3. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания.

4. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.

Список используемой литературы:

1.Педагогическая коррекция.

Кащенко Всеволод Петрович

2. Лидия Ильинична Божович

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.

3. ПЕДАГОГИКА

Под редакцией С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А, Сластенина