Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников

заключается не в обычной умственной активность и мыслительных операциях по

решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его

мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании

познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных

творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие,

деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению,

усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение

умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения

познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется

компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная

деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов

позволяют указать её основные направления, учитывающие особую роль

интереса.

В организации активной учебной деятельности младших школьников

целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное.

Другие направления определяются как условия реализации нескольких

компонентов активной учебной деятельности учащихся. Эта связь представлена

следующей методической схемой.

Схема носит условный характер, потому что в ней не учитываются

некоторые связи между элементами схемы. Однако её использование наглядно

представляет своеобразие связи направлений активизации познавательной

деятельности младших школьников и направлений совершенствования, как

методов обучения, так и методической системы в целом. Эта схема оказывается

полезной при разработке отдельных приемов работы учителя по реализации

каждого из направлений активизации учебно-познавательного процесса. При

этом приведенные общие направления совершенствования методов обучения

помогают свести эти приемы в систему методических рекомендации, основанных

на комплексном улучшении содержания, методов форм и средств обучения (см.

схему 1).

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.

Разработка данной педагогической проблемы имеет длительную историю, начиная

с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими

исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного

материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтому

учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности

позволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс как

целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся

социально значимых ценностей, выработанных человечеством.

Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива

деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс

русского языка е начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний

из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать

детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами,

привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность

увидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей

понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких

результатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности [pic]

для ребенка имеет важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке

позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить

детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь

способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а

не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего

необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат

этой деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная,

ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся и

будет постоянным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной

деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное

плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не

нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает,

знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную

задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от

принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем

логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний

сразу.

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи чебной деятельности, в

которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность

работы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостью

введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной

неразработанностью методики их использования в начальной школе.

1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной

деятельности младших школьников.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека,

возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление,

факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему

способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения

или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной,

познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления,

активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе

постановки и решения проблемы.

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не

может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта

ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает

вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую

направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения

нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в

процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью

которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется

мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

1.2.1. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде

всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности

учащихся.

Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для

пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее

новая задача не в состоянии активизировать мышление.[35]. «Проблемная

ситуация» является главным средством активизации познавательной

деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления,

является необходимым условием организации процесса обучения,

способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их

творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В

роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют

неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать

проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин [57], нужно поставить ребенка

перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие

усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при

помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной

ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности

учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем

более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И

соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут

быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации [56]

.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят

следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ

действия, познавательная потребность, побуждающая человека к

интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека,

включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то

значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие -

основное звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают [57], что сама проблемная ситуация создает

определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные

ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения,

познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении

познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с

созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и

способами созданий проблемных ситуаций.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том,

чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не

отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в

системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных

задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности.

Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий

приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает

особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим,

диалектическим мышлением.

К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных

ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки

проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство

путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также

навыков проверки верности решения поставленной проблемы.

Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися

немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями

установлено три ступени внимания.

Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен,

он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).

Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях,

сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной

задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним

требованиям учителя

Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена

с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется

увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-

следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти

учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с

использованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этот

принцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первого

класса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемного

обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в

процессе общения, что и помогает развитию памяти.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в

проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей

уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам

формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу,

доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным

средством активизации процесса учения без осознания природы управления в

системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко

усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы

познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность

умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть

организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик

владеет способами и приемами:

A) анализом проблемной ситуации;

Б) формулировки проблем;

B) анализа проблемы и выдвижения предположений;

Г) обоснование гипотезы;

Е) проверки решения проблем;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов

продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной

ситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —>

решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических

фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в

значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а

приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в

условиях проблемной ситуации.

Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной

ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель

стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя

особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед,

или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов

новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются

важными способами Формирования внутренней мотивизации (особенно при

изучении сложных теоретических вопросов).

Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи

теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью.

Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.

1.2.2. Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она

непроизвольно или создается учителем?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного

обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.

Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по

логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть

что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация

порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы

элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером

такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно

назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить

значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию

учительница использовала для активизации познавательной деятельности

учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть

вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность,

но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в

процессе усвоения учебного предмета.

Другие проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении

- это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило,

такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной

задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути

этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью

(привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал

и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве

основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу,

задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том,

что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой

выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы

имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность

учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма

взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему,

область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-

то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный

процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?

Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос

становится проблемным при следующих условиях:

1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем,

которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и

неизвестного,

3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не

удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении

задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к

активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и

рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае

вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов

повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и непроблемной не только по методам ее

постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами

невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по

содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для

активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство

обобщенности.

Сущность применения познавательных задач в качестве способа активизации

учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы

проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.

Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от

конкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от

неподвижных, к подвижным и т. д.

Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на

эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не

может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а

значит и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной»

символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая

наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»;

обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений

и облегчает формирование научных понятий.

Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных

функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном

сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ

теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения -

проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых

школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного

изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий,

вызывающих проблемные ситуации.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и

ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего,

учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти

решение и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как

показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

A) учитель сам ставит и решает проблему;

Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке

проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке

решения;

B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и

(частичной или полной) помощью учителя;

Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но,

как правило, под его руководством) .

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными

методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.

Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

A) предварительное домашнее задание;

Б) постановка предварительных заданий на уроке;

B) использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;

Г) решение экспериментальных и познавательных задач;

Д) задания с элементами исследования; Е) создание ситуации выбора;

Ж) предложение выполнить практические задания; 3) постановка проблемных

вопросов и организация

дискуссий;

И) использование меж предметных связей; Проблемное преподавание, по мнению

М.И.Пахмутова -то деятельность учителя, по созданию проблемных ситуа-,ий,

изложению учебного материала с его (полным или астичным) объяснением по

управлению деятельностью уча-,ихся, направленной на усвоение новых знаний,

как тра-иционным путем, так и путем самостоятельной постановки чебных

проблем и их решения.

Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система.

Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении,

деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную сгепень

сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам

дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их

выполнение ??? уже проблемная ситуация. Проблема создается также пстановкой

вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный

вывод?» Проблема, встаю-.я перед учащимися, оказывается необходимой в том

случае:

1. Если учащиеся хорошо ее понимают;

2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;

3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом

учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная

программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических

исследований :

1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие,

общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему

изучению;

2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших

классах на базе соответствующих теоретических сведений;

3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий

Страницы: 1, 2, 3