Современные технологии в образовании

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя,

включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание

личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ,

фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что

может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний,

ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения,

текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе,

должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения

услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и

Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и

ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают

вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или

несоответствия своего старого знания новому, внутренний

эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к

поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным

источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в

ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого

Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для

дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество

заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот

момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом

увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно,

чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство

(жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития)

позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению

(«открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является

только учитель.

Более подробно с работой мастерских можно ознакомиться по книге

«Педагогические мастерские Франция—Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.:

Новая школа, 1997 г. — 128 с.

3.2. Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса

«Практика обучения: современные образовательные технологии»)

В современном мире происходит трансформация отношения к образованию

как к социальному институту.

«Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и

значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные

связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного

мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться

друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и

способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний,

создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях» (из

Федеральной программы развития Российского образования)

Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально

новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на

перспективные ценности общества.

«…Ученик должен сам испытать те операции, с помощью которых факты

соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то

мыслительных операций» (H. Taba “Curriculum development: Theory and

practice”. — N.Y., 1962) [10].

Анализируя западные исследования в области процессуально-

ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические

требования к содержанию обучения как исследования:

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости

(потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к

ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного

сообщества.

2. Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся

ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся

обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный

мир.

3. Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся

(потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о

мире).

4. Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны

серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых.

Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

2—3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим

дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему,

от известного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й —

«неудовлетворённость» имеющимися знаниями — и требованиям выхода на

поисковый характер обучения.

Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебного

исследования можно представить следующим образом:

— знакомство с литературой

— выявление (видение) проблемы

— постановка (формулирование) проблемы

— прояснение неясных вопросов

— формулирование гипотезы

— планирование и разработка учебных действий

— сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

— анализ и синтез собранных данных

— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений

— подготовка и написание (оформление) сообщения

— выступление с подготовленным сообщением

— переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

— проверка гипотез

— построение сообщений

— построение выводов, заключений.

Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так

Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» (Кишинев: МКТЦ

«Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны

открытия двух уровней

I уровень — открытие новых явлений и процессов, и для этих

исследований эффективны следующие направления поисков:

1. Поиск аномалий.

2. Изменение условий явления.

3. Поиск новых функций известного явления.

4. Комбинирование известных явлений.

5. Дробление известных явлений.

6. Аналогия.

II уровень — открытие новых закономерностей — может осуществляться с

помощью следующих приемов:

1. Сопоставление известных закономерностей и результатов

практических исследований:

а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности,

пока новая закономерность не проявится сама (открытие Дарвином

закономерностей эволюции);

б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при

объяснении результатов эксперимента (гипотезы частоты гамет).

2. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности,

однако, значительно расширяющей её.

3. Выдвижение гипотезы путём перехода от известного теоретического

положения к его противоположности.

4. Объединение известных закономерностей и на основании этого

выдвижение новой проблемы.

А вот какую последовательность учебного исследования предлагает В. А.

Бухвалов:

1. Систематизация научной информации.

2. Анализ научной информации:

а) методика решения проблем:

б) построение модели проблемы;

в) решение проблемы на основе её модели с использованием одного или

нескольких методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа

противоречий.

3. Практические исследования.

Более подробно изложенная выше технология учебного исследования

описана в работе В. А. Бухвалова «Биология. Исследования и проблемы». —

Рига, Институт развития образования. 1993.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение

исследованию»: столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор

данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода

исследования, выводы.

3.3. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г.

Левитеса — «Практика обучения: современные образовательные технологии»)

Д. Г. Левитес в 1990 году познакомился с технологией коллективной

мыследеятельности (КМД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой

дидактической системы — профессор К. Я. Вазина, заведующая кафедрой

«Деятельность» Нижегородского межобластного института повышения

квалификации работников профтехобразования. С помощью данной технологии она

и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных результатов.

Технология коллективной мыследеятельности — непрерывный процесс

управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Технология состоит из системы проблемных ситуаций, которая

обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать

технологический процесс и делать его непрерывным.

В данной модели обучения преобладают индивидуальные формы работы,

которые не создают оптимальных условий для развития. Ученик в ходе познания

всегда остаётся один на один со своими затруднениями и сложностями. А

непреодолённые трудности в учебной деятельности вызывают у него нежелание

учиться, что, в свою очередь, порождает интеллектуальную, социальную

пассивность, нередко и безнравственность поступков.

Эта модель обслуживается в основном вербальными средствами обучения:

знания передаются путём объяснения нового материала, а не организацией

поисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, не осознанием

учеником своих поступков.

В вузе, техникуме, профтехучилище обучение по такой модели чревато

профессиональной некомпетентностью выпускников. В настоящее время именно

она является серьёзным тормозом перестройки в нашей стране.

Стержнем другой модели является как раз управление процессом усвоения

учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности,

способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития

определяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и

способностей.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности.

Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе,

сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая

вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений

(каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять её

убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо

относиться к чужому мнению» извлекать из него рациональное, нести личную

ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное,

демократическое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание

проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к

другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступают место

заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все

функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом.

Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска

определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями

каждого.

Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается

именно в том, чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить

жить в окружающем мире свободно и самостоятельно.

Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего,

создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из

трёх основных блоков:

— деятельность как универсальная форма познания действительности

(включает виды, структуру, механизмы деятельности);

— деятельность как метод и средство взаимодействия (включает

конструкцию, социотехнические процедуры обучения);

— деятельность как функция (включает социальные роли, их права и

обязанности в системе общественных отношений).

Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме

коллективной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в

активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня

(развитие потребностей — способностей), на котором находятся обучаемые.

Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с

обучаемым педагог стремится выявить как для себя, так и для самого

обучаемого реальные возможности его личности.

Способы организации обучения определяются стратегической целью

педагога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей

активности совместной познавательной деятельности. Это достигается

непрерывностью рабочего процесса.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы

проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных

такта.

Структура проблемной ситуации

Первый такт — ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы,

коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция:

актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов

деятельности. Начальная точка выращивания внутренних целей.

Второй такт — работа по творческим микрогруппам. Функция: разрешение

противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов

деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой

проблеме.

Он включает в себя самоопределение творческих групп, коррекцию

коллективных целей, принятие решения, составление и реализацию программы

коллективной деятельности, выработку личных, групповых позиций,

общественного мнения о работе каждого и группы в целом.

На этом этапе обучаемые, разделённые на творческие микрогруппы (5—7

человек), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах,

актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая

поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной

деятельности для её решения. В процессе поиска (реализации цели)

вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.

Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему,

слушатели творческой группы упражняются в демократическом типе общественных

отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и

т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: необходимость

выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к

иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной её

аргументацией, в случае несогласия — аргументированная оппозиция. Можно

ошибиться — это естественно в процессе поиска, важно увидеть и исправить

ошибку. Прав тот, кто может научно обосновать позицию.

Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие

группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей,

функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их

подбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых.

В микрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3—4

занятия), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех

обучаемых.

Все группы создаются на основе личных симпатий и общности

содержательного интереса (внутренних целей обучаемых).

При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание

проявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное,

творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и

происходит реальное развитие каждого обучаемого.

Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной

группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент

обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены группы

свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма работы,

неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-

педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и в

учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспитательный

процесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности;

составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические

зарисовки — показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого

материала.

На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до

уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем

решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).

Третий такт —окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой

проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных

позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних

целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных

личностей, коллектива в целом.

На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство

истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и

активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает

дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения,

проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной,

логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной

проблемы.

Четвёртый такт — определение новой проблемы, направления процесса

дальнейшего познания.

Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В

педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на

третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако

результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого

до осознания собственной и коллективной только что произведённой

деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой

деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой

активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным

результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную

деятельность.

Рефлексия

Обучающимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной

деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении

проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и, что

важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу,

и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему —

проблему осознания средств собственной и совместной умственной

деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию его

конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от

ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.

Рефлексия включается на любом такте деятельности при «сбоях»,

производится внутри творческих групп или специально организуется педагогом

со всеми обучаемыми после общей деятельности.

Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один

из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.

КАК ЭТО ДЕЛАЮТ В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ?

Структура первого дня обучения:

1. Обсуждение содержания (моделей обучения):

— заявление позиции преподавателя на обучение;

— выявление отношения обучаемых (принимают, отвергают модель) к

позиции преподавателя, их профессиональных интересов;

— создание творческих групп по познавательным интересам слушателей;

— первичная диагностика слушателей.

2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения. КМД, ИМД,

правила взаимодействия.

3. Составление индивидуальных, общих программ обучения.

4. Обсуждение структуры организационно-деятельностной карты и правил

её заполнения.

5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой форме обучения).

6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общих программ

обучения).

7. Индивидуальная мыследеятельность — уточнение индивидуальных

программ деятельности в институте, оформление организационно-деятельностных

карт.

Структура последующих дней:

1. Аудиторные занятия в режиме коллективной мыследеятельности (КМД):

— обсуждение результатов исследований, проводимых слушателями;

— обсуждение открытий слушателей в процессе познавательной

деятельности;

— работа с организационно-деятельностной картой;

— постановка целей нового этапа познания, определение способа

организации общего процесса поиска;

— поиск решения проблемы по творческим группам, выработка позиции;

— общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых), научная

аргументация позиций, постановка новой проблемы;

— рефлексия.

2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: по целям и

программам творческих групп.

3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучение литературы,

методических разработок, обработка результатов исследования, осмысление

собственной деятельности, оформление организационно-деятельностных карт.

Структура последнего дня обучения (отчёты творческих групп):

— объявление целей, проблем углублённого изучения;

— сообщение результатов исследований, проведённых группой,

педагогические рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательным

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8