Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании,

исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

Поэтому, как было сказано ранее, важной задачей учителя является

обучение школьников запоминанию, ознакомлению их с приемами, схемами

осмысленного заучивания.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие

пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование

смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции

самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного

материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников

на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание

планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и

воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно

пользоваться памятью, владеть ею.

Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь

велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к

дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить

материала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить

именно это указание.

Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ

содержания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую

роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное

и один раз правильно изложенное без повторений не заключается. Забывание

идет особенно интенсивно в первые дни.

Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения,

по горячим следам, пока материал еще не забыли.

Исследования психологов по проблеме программированного обучения

показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой

для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно

повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н.

Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную

память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает

образное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей

памятью.

Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы.

Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с

каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако

систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность

фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков

рационального заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает

власть над процессами памяти.

В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств

школьника, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и

собранность, чувство долга и чувство ответственности.

В результате обучения в начальных классах, в связи с последующим

усложнением учебного материала и определенным изменением содержания

обучения, у младшего школьника интенсивно развивается словесно-логическая

память.

Т.О. память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним

миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование

памяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы

памяти – следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с внешним

миром и людьми.

Учитель должен хорошо знать особенности развития памяти. Это

необходимо для того, чтобы он опирался в учебном процессе на сильные

стороны памяти школьников и развивал слабые стороны памяти, добиваясь таким

образом полноценного равномерного развития памяти.

Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по

улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются

на его индивидуальные особенности.

1.3. РАЗВИТИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Формирование русской научной психологии было тесно связано с развитием

русского философского материализма.

Философы-материалисты оказали положительное влияние на разработку

проблемы памяти. Ценный вклад внес И.М. Сеченов. К процессу развития

долговременной памяти он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной

теории психики. Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в

мозгу. И.М. Сеченов исходил из того, что след сохранится находясь во

введении долговременной памяти.

Сохранение в памяти следов прошлого опыта было изучено И.М. Сеченовым

экспериментально. Данные он использовал для объяснения особенностей

развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова

и других описываются исследования по проблеме развития долговременной

памяти и сохранения следов прошлого опыта. Все эти исследования содержат

ценный материал.

Мы рассмотрим исследования проводимые Шардаковым в области сохранения

учебного материала в памяти младшего школьника.

Ученики одного и того же класса были разделены на четверки. Школьники,

принадлежавшие к первой четверке, воспроизводили текст в тот же день.

Вторая четверка – через три дня, третья – через 10 дней и так далее.

Повторных предъявлений текста не проводилось. Чтобы изучить значение

повторений для сохранения материала, отдельные школьники опрашивались два-

три раза, после того, как они запомнили текст. Эти опросы служили

повторением.

Это исследование показало, что наибольшая потеря информации происходит

на протяжении первого дня. В дальнейшем она гораздо менее значительна и все

уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от

запоминания. Влияние повторений выступает очень отчетливо: благодаря им

сохранение материала поддерживается на довольно высоком уровне. Если бы

повторения не ограничивались опросом и проводились систематически, уровень

сохранения материала был бы еще более высоким.

«Повторение с целью припомнить забытое, показывает уже недостаток

учения и вообще преподавание в школе. Плохая школа, как и плохое задание,

беспрестанно чинится, поправляется и никогда не бывает в исправности;

хорошая же школа, беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуждается в

починках»[2].

Известно, что изучению развития долговременной памяти у детей в

зарубежной психологии посвящено большое количество работ. В исследованиях

давалось описание результатов явления: длительного промежутка времени, в

течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти.

Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических

наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное. В. Прейером,

описано в его известной книге «Душа ребенка».

Но в ранней зарубежной психологии, основной интерес для авторов

представляла количественная сторона памяти.

Новые данные об исследованиях долговременной памяти, мы можем узнать

из более современной литературы. Но к сожалению эта литература публикуется

малым тиражом. А проблема долговременной памяти остается актуальной и в

наше время.

По мнению Рогова Е.И., долговременная память – это память, способная

хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Это

наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

Емкость этой памяти безгранична. Все, что удерживается на протяжении

более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной

памяти. Эта память предлагает способность человека в любой нужный момент

припомнить то, что когда-то было им запомнено.

Многие жизненные психологические проблемы зависят от возможности

человека дольше сохранять информацию.

Долговременная память основана на наблюдении, анализе, суждений;

действует на нескольких уровнях: чувственном, эмоциональном,

интеллектуальном.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей младшего школьного

возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с

долговременной памятью – это проблема поиска информации. Количество

информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому младшему

школьнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент

очень трудно. Тем не менее он быстро отыскивает необходимое. Даже в такой

обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения печатных

символов данного текста школьнику приходится непосредственно и немедленно

обращаться к долговременной памяти.

Если, например, после некоторого количества прочтений или

прослушиваний, школьник попытается через некоторое время воспроизвести

данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при

запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве

случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие

к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что

ребенок, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слов, может передать

его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово

сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на

память первым, младший школьник в конечном счете сможет вспомнить желаемое

им, по крайней мере, заменить его тем, что близко к нему по смыслу. Если бы

этого не было, то он бы испытывал огромные трудности при припоминании и

часто бы терпел неудачу. На этой же особенности долговременной памяти,

основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо

подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без

повторения не запоминается. Поэтому учителям рекомендуется повторять

материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не

забыт.

Качественные изменения, относящиеся к процессу сохранения материала в

памяти младшего школьника, имеют своей основой то, что теперь ведущей

является учебная деятельность ребенка. Удержать в памяти, не забыть то, что

усвоено, - становится у школьника, в обличие от предшествующих возрастов,

особой задачей, выполнению которой служат его старания. Работа учителя в

значительной мере имеет в виду не допустить забывания знаний и навыков,

приобретенных учениками. Учитель постоянно должен заботиться об этом,

направляя соответствующим образом учебную работу младших школьников.

Материал, который должен быть сохранен в памяти школьников, представляет

собой не разрозненные сведения, а определенную систему, отдельные части

которой внутренне связаны между собой. Все это не только оказывает решающее

влияние на сохранение учебного материала в памяти, но приводили к

качественной перестройке работы памяти в целом.

Т.О. как мы видим, что все исследования проводимые в области развития

долговременной памяти, исследователи уровень сохранения материала в памяти

младшего школьника.

Проанализировав исследования, мы можем прийти к выводу, что развитие

долговременной памяти у детей младшего школьного возраста зависит от уровня

сохранения материала и количества повторений проводимых систематически.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что успеха в развитии

долговременной памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у

детей интерес к учебе, к знаниям. Которые будут систематически использовать

повторения, таким образом повышая уровень сохранения материала, то есть

развивая долговременную память у детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

2.1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – ОСНОВА ПРАВОПИСАНИЯ

Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского

языка.

Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные

периоды.

Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано

содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры,

залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых

ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется

возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по

языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию,

нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а

также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С.

Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении

правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу

орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы

орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его

применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для

формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и

знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы

параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и

письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено

так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому

они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо –

важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда

так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и

его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного

орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот

минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению

письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является

такое изложение правил, которое показало бы, что наши правописание не набор

случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во

многом облегчит усвоение правописания, так как установит связь между

определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью

систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам

письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все

эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над

ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что

успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно,

глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания,

зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения

орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости

запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могут

не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке

учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными

правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных

орфографических ситуациях.

Так как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый

компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о

формировании орфографического навыка, мы, неизбежно вынуждены соединить

орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию

памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его

повторением.

Необходимо как можно раньше связывать упражнения по орфографии с

развитием памяти. Однако это нужно делать осторожно, чтобы не помешать

выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если

только вся эта работа в целом организована целесообразно.

М.Л. Закожурникова правильно отмечает, что первой задачей учителя

начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков»,

что и способствует развитию орфографической грамотности у учащихся.

Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает

возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического

материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит

занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.

Т.О. проблемой орфографической грамотности занимались и занимаются:

методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы

учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не

могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает

основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей

системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой

навык; от задач общего развития детей.

2.2. ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической

грамотности – это формирование орфографического навыка.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему

остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических

навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу

орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности,

вырабатывающиеся в процессе ее выполнения[3].

Термин «автоматизированный следует отличать от термина

«автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования

навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении

определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося

автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является

результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет

серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также

поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с

учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.

Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами,

образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут

использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть

действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным

орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения

составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик,

в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные

знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно

разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе

(правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе

(правописания окончаний).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть

орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без

понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд

позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей

сильной позиции. В том случае когда звук в сильной позиции, буква, его

обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой

позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения –

характерен для всех типов орфограмм.

Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если

школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм

должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует

возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать

те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то

есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и

может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение

обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается

постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и

становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение

орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет

орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который

намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в

слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5