Развитие внимания

внимания у старших дошкольников во время занятий.

Воспитатели знают, что привлечь внимание ребенка нетрудно. Но сохранить

его нелегко. Для этого необходимо использовать специальные приемы.

Формирование внимания всегда было важным звеном процесса обучения.

«Однако, -пишет А.П. Усова, - воспитание внимания неправомерно начало

выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения

знаний и умений». Внимание детей приобретает определенные качества в

зависимости от деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в

зависимости от того, как направляется эта деятельность.

Очень важен организационный момент проведения занятия. Если он проходит

спокойно и быстро, все необходимое приготовлено заранее и у воспитателя

есть время обратить особое внимание на тех, у которых замедлен переход от

игры к «рабочему состоянию», то, как правило, отмечается быстрое

сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда. Иногда организационный

момент затягивается до четырех и более минут.

По нашим наблюдениям, длительность организационного момента не должна

превышать минуты.

Включение детей в работу способствует прежде всего способ раскрытия цели

занятия, его содержание. Важно чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей

живой интерес и любознательность, привлекало их внимание к словам

воспитателя. Одно из занятий по конструированию воспитательница начала

следующим образом: «Дети, скоро Новый год. Мы в группах будем украшать

елки, для этого нужно сделать игрушки. Малыши не умеют делать красивые

игрушки, поэтому договоримся, что самые лучшие отберем для малышей».

Иногда целесообразно и прямо указать на трудности в работе. Можно

сказать, что предстоящее занятие по подклейке книг трудное, его могут

выполнить только дети подготовительной группы, им надо быть внимательными и

аккуратным.

Настроенность на занятие создается и с помощью загадок, предложением

вспомнить пословицы, поговорки. Это активизирует мышление детей, развивает

у них речь, сообразительность.

Внимание детей необходимо поддерживать в течение последующих этапов

занятия. Объяснение, по данным А.П. Усовой, не должно затягиваться более 5

минут, иначе наступает ослабление внимания. На занятии по декоративному

рисованию, наблюдаемом нами, воспитательница затратила на объяснение 8

минут. В результате 10 детей отвлеклись, не смогли сразу начать работу, как

длительное ожидание начала деятельности привело к ослаблению внимания.

Какие методические приемы, используемые воспитателем, способствуют

поддержанию активного внимания ?

Объяснение задания должно быть немногословным, нацеливать детей на

главное. Дети выполняют его самостоятельно или с помощью воспитателя. При

этом можно использовать метод поэтапной инструкции, разработанный А.П.

Усовой. В одном из детских садов мы наблюдали занятия по рисованию с

применением данного метода. На первом занятии воспитательница объяснила и

показала, как рисовать фигуру человека. На втором – предложила ребенку

нарисовать на доске фигурку лыжника. Третье занятие было на тему «Лыжники в

лесу», где дети выполняли работу самостоятельно. Поэтапное объяснение

послужило опорой для поддержания внимания во время выполнения задания.

Воспитатели часто используют показ, объяснение, образец. На таких

занятиях дети как будто внимательно слушают. Но когда воспитатель просит

повторить, не все могут ответить.

Во время объяснения и в течении занятия необходима известная

эмоциональная разрядка, смена приемов. Воспитатель приводит интересные

примеры, используя иллюстрации, задает вопросы в несколько необычной форме,

напоминает отдельным детям, что спросит их.

Сочетание слова воспитателя с применением наглядности широко

используется в практике обучения. Формы этого сочетания различны:

использовать образец или вместо него картинку, рисунок, и не только в

начале объяснений, но и в середине, конце.

Но вот дети приступили к выполнению задания. Как же сохранить их

внимание на этом этапе занятия?

Проанализируем особенности поведения детей в зависимости от вида

деятельности и от продолжительности выполнения задания. Анализ показал, что

хорошо ведут себя дети на занятиях по родному языку в течение 15-20 минут.

В это время число отвлекающихся невелико (2-3). В дальнейшем увеличивается

(9-10).

На занятиях по рисованию внимание сохраняется в течение 25 минут, при

конструировании – до 20 минут. В дальнейшем число отвлекающихся детей

увеличивается до 6-7 человек.

Какие методические приемы используются воспитателем на этом этапе

занятия ?

Особенно важно направлять деятельность детей в процессе занятия по

родному языку. Умело ставя вопросы, подчеркивая, на что обратить внимание,

как можно сказать по –другому, что интересного в ответе товарища,

воспитатель тем самым активизирует детей. Неумение воспитателя организовать

работу всех детей обязательно приведет к ослаблению их внимания.

Для создания устойчивого внимания и сохранения его воспитатели усложняют

задания, ставя на каждом занятии перед детьми умственную задачу.

При однообразном ведении занятия внимание сохранить трудно. Так,

например, воспитатель в течение 20 минут рассказывала сказку «Сивка-бурка».

Уже на 5-й минуте чтения сказки дети начали отвлекаться. К.Д. Ушинский

говорил, что губительно действует на ребенка всякая слишком долгая

однообразная деятельность.

Немаловажное значение имеет и характер вопросов, задаваемых

воспитателем. На вопросы, непонятные детям или носящие слишком общий

характер, типа: «Какая была старуха? Какая бывает зима? и т.д.» - ребенок

не может ответить правильно. Ему приходится догадываться, что хочет

спросить воспитатель. Неудовлетворенность ребенка своими ответами может

ослабить внимание.

К концу занятия утомление нарастает.

У одних это сказывается в повышенной возбудимости, у других замечается

вялость, пассивное ожидание конца занятия. И в том и в другом случае

внимание детей снижается.

В конце занятия воспитатель обычно подводит итог деятельности, поэтому

целесообразно использование разных форм выбора и оценки работ, ответов:

анализ работ воспитателем, выбор и оценка лучших работ, игровая форма

анализа, 3- 4 минут для этого достаточно.

НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Существуют так называемые отрицательные стороны процесса Внимания или

нарушения внимания - отвлекаемость, рассеяность, чрезмерная подвижность и

инертность.

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения

направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при

состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении

объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только

небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена

концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные

раздражители.

Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами

можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и

негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действия внутренних

причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.

К нарушениям внимания относятся :

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание

до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на

предмете;

- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто

переключаются с одного занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо

действовать самостоятельно.

Виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеяность, гиперподвижность,

инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении

концентрации внимания).

ОТВЛЕКАЕМОСТЬ

Отвлекаемость (отвлечение внимания) - непроизвольное перемещение

внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних

раздражителей на человека, занятого в этот момент какой либо деятельностью.

Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость

возникает под влиянием раздражителей, при этом произвольное внимание

становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием

переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и

гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным

торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.

Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

- неполная нагрузка;

- недостаточная сформированность волевых качеств;

- привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с

отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и

явлениям);

- повышенная утомляемость;

- плохое самочувствие;

- наличие психотравмы;

- монотонная, неинтересная деятельность;

- неподходящий тип деятельности;

- наличие интенсивных посторонних раздражителей;

Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие,

пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.

РАССЕЯННОСТЬ

Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо

определенном в течении длительного времени. Термин «рассеянность»

обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может

проявляться:

а) в неспособности к сосредоточению;

б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности;

Рассеянность бывает двух видов: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность

- это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное

сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании.

«При сосредоточенном думании, - пишит И.П. Павлов, - и увлечении каким-либо

делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит - явно

отрицательная индукция».

Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты - очага

воображения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы,

поступающие извне. Выделяют ученую рассеянность и старческую рассеянность.

Так называемая ученая рассеянность - это проявление очень высокой

сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. В

состоянии профессорской рассеянности ход мыслей логически упорядочен и

строго направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или на поиск

решения сложной задачи. Примеры «профессорской» рассеянности обычно находят

в жизнеописании великих философов, изобретателей и ученых.

К расстройствам внимания, получившим название старческой рассеянности,

относят его слабую переключаемость в сочетании с недостаточной

концентрацией. Внимание человека как бы «залипает» на одном предмете,

деятельности или размышления, но при этом, в отличие от рассеянности

«профессорской», такое сосредоточение неэффективно.

Сходное явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и

тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занят повторяющимися и

бесплодными мыслями и образами.

Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как

следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей

подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо

работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание

ослабевает. На сегодняшний день наблюдается тенденция увеличения числа

детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические

заболевания, и, как следствие, нарушения внимания.

Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников -

мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в

иллюзорный мир. В.П. Кащенко указывает еще на одну причину рассеянности -

переживание страхов, что мешает сосредоточиться на нужном задании. Нервные,

гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5-2 раза чаще, чем

спокойные и здоровые.

В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строгость

индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.

Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными

являются следующие:

- общее ослабление нервной системы (неврастения)

- ухудшение состояния здоровья;

- физическое и умственное переутомление;

- наличие тяжелых переживания, травм;

- эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений

(положительных и отрицательных);

- недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок,

получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации,

привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится

поверхностным, не формируется наблюдательность и концентрация внимания);

- нарушения режима труда и отдыха;

- нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть

аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д. ребенок, который дышит ртом, дышит

неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что

отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает

концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность)

- чрезмерная подвижность;

Чрезмерная подвижность внимания - постоянный переход от одного объекта к

другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.

ИНЕРТНОСТЬ

Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее

фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.

В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность.

Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки

проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:

- неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;

- неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему

речь;

- частая отвлекаемость на посторонние раздражители;

- беспомощность в доведении задания до конца;

- отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость

(ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении

его выполнения)

- потеря предметов, необходимых для выполнения задания.

ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ И СОСТАВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ

Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику

их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства

психологического воздействия.

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться

на принцип:

- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единство диагностики и коррекции;

- приоритетности коррекции причинного типа;

- деятельностный принцип коррекции;

- учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

- комплексности методов психологического воздействия;

- активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной

программе;

- опоры на разные уровни организации психических процессов;

- программированного обучения;

- возрастания сложности;

- учета объема и степени разнообразия материала;

- учета эмоциональной окрашенности материала;

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач

отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и

гетерохронность (неравномерность) их развития.

Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях

развития в отношении разных его аспектов - на уровне благополучия, что

соответствует норме развития, на уровне риска, что означает угрозу

возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных

трудностей развития, что объективно выражается в различного рода

отклонениях от нормативного хода развития.

В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому

отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно

приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и

наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и

потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии

логического операционального интеллекта.

При определении целей и задач коррекционно - развивающей работы нельзя

ограничиваться лишь актуальными проблемами и сиюминутными трудностями

развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного

рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в

развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени

оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством

механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического

воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию

отклонений в развитии, на них предупреждение, но и на создание

благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных

возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно - развивающей работы

должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

1) коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития,

разрешение трудностей развития, разрешение трудностей развития;

2) развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания

развития;

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и

эффективность коррекционно - развивающей работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса

оказания психологической помощи.

Принцип реализуется в двух аспектах :

1) Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен

предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий

выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об

их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и

задачи коррекционно - развивающей программы.

Эффективная коррекционная программа может быть построена лишь на основе

тщательного психологического обследования. В то же время самые точные

диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной

системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

2) Реализация коррекционно - развивающей программы требует от психолога

постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности,

эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль

позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и

средства психологического воздействия на ребенка, . . Иначе говоря, каждый

шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом

конечных целей программы.

Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в сою

очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа.

Выделяет два типа коррекции в зависимости от ее направленности:

симптоматическую и каузальную (причинную).

Симптомотическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны

трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей.

Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает

устранение и невилирование причин, причин, порождающих проблемы и

отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить

наиболее полное разрешение проблем.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до

конца разрешить переживаемых ребенком трудностей. Показателем в этом

отношении например с коррекцией страхов у детей. Применение метода

рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики

страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей

лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным

неприятием ребенка родителями и глубинными эффективными переживаниями,

изолированное применение метода рисуночной терапии дает лишь нестойкий

кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страхов темноты и нежелания оставаться одному в

комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого

же ребенка, но уже с новым страхом, например высоты. Только успешная психо

- коррекционная работа с причинами, вызывающими страх и фобии (в данном

случае работа по оптимизации детско - родительских отношений), позволили

избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что

приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должен стать

устранение причин трудностей и отклонений развития ребенка.

Деятельностный принцип коррекции:

Теоретической основой является положение о роли деятельности в

психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б.

Эльконина. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения

коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в

ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии

его личности. коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте

той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно - психологических индивидуальных особенностей

согласует требования соответствия психического и личностного развития

ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости

конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как

последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6