Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности

самому себе». И только в этом случае семантическое пространство

произведения искусства становится для ребенка эмоционально значимым.

1.8.3. Ознакомление детей с произведениями искусства; нетрадиционные виды

рисования в развитии творческого воображения

Художественное познание обладает особыми психическими механизмами,

отличными от тех, которые имеют место в логическом мышлении. Михаил Чехов

понимал под рассудком «холодный, сухой, аналитический подход к вещам,

которые этим путем не могут быть постигнуты». Ощущения и чувства – область

тонкая и хрупкая. Но разве не ощущения и чувства – тот первый инструмент, с

которым ребенок приходит в этот мир. Именно чувства учат нас думать.

Природа ребенка и природа искусства во многом родственны. В первую

очередь чувственным аспектом познания.

Мелодия, гармонические сочетания, ритм, форма в музыке, как и линия,

цветовые сочетания, композиция в изобразительном искусстве – это лишь

необходимые художнику в данный момент средства для воплощения переживаемой

им мысли о мире. И вести ребенка в мир искусства нужно, соизмеряя его

чувства и размышления с чувствами и мыслями художника. Ребенок не формально

работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной

передачи своих чувств.

Маленький ребенок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на

листе, он действует.

Ткань музыкального произведения предельно абстрактна, невидима, но

чрезвычайно чувственна. Музыка как будто стремится преодолеть свою

нематериальность и обрести плоть, стать видимой.

Никто и ничто не может существовать вне пространства. Мы каждый день,

каждую минуту испытываем на себе воздействие его атмосферы. Но есть и иное

пространство – наше личное, психологическое. В нем живут наши мысли и

чувства, наше представление о жизни и туда мы приглашаем всех. Это

пространство сложное, атмосфера его изменчива и прихотлива, и мы порой сами

плутаем в нем. Но каждый день наши пространства, такие разные, встречаются,

сталкиваются или пополняют друг друга, разрушают или порождают новые.

В пространстве искусства ,как в зазеркалье, отражается эта жизнь

природы и человека. Пространство не является в данном случае в буквальном

смысле реальной средой. Это воображаемый мир, созданный художниками и

композиторами разных эпох.

Путешествуя туда, мы вместе с детьми имеем уникальную возможность на

время оставить пространство реальное, чтобы посмотреть на него со стороны,

сравнить его характер с воздухом, цветом, звучанием иных эпох, а потом

попытаться понять себя и, может быть, придумать, как устроить жизнь в нем

уютнее и красивее. И беря с собой в путь детей, мы всегда помним, что

искусство рождено пространством реальных ощущений и чувств, имеющим очень

древнюю историю.

Пространство в нашем путешествии мы определяем как место, где

существует и действует персонаж.

«Прочитать» произведение изобразительного искусства или музыки, не

зная их языка, невозможно. Язык художника – цвет, линия, форма, фактура…

Язык композитора – звук, гармония, ритм…Всё это имеет свою семантику и

связанные с ней понятия выразительности, содержательности, смысла,

символики, эмоционально-психологического воздействия.

Начинаем со звука и цвета. И это огромный мир. В этих маленьких

«молекулах» закодирован наш чувственный опыт. Звук и цвет не дают покоя

нашему воображению, вызывая в нем разнообразные ассоциации и, в первую

очередь, чувственные, глубинные, связанные с нашей природой, сенсорикой.

Мы выявляем в звуке и цвете их материальную основу: вес (тяжелый,

невесомый), плотность (насыщенный, текучий, вязкий…), осязаемую

поверхность: тактильно (мягкий, острый, теплый и др.), визуально (высокий,

выпуклый, крупный, маленький…), светлоту, громкость.

Это материальное звено проявляет себя также и в линии, фактуре,

гармонии или колорите музыкального и изобразительного произведения.

Материальное начало играет в нашей жизни огромное значение при

передаче информации об эмоциональном состоянии и при эмоциональной оценке

людей и явлений.

Так же, как и физические свойства материального мира, в звуке и цвете

закодированы различные типы движения (шаги, кружение, парение,

покачивание), темп движения (умеренно, медленно) и, конечно, наши эмоции

(отчаяние, радость, нежность, сомнение). В семантическом пространстве

художественного произведения все эти жизненные прообразы удивительным

образом переплетаются, вызывая у нас при его восприятии сложные и

разнообразные ассоциации.

Этот психофизиологический компонент искусства проявляет себя на всех

уровнях восприятия художественного текста – от единичного звука или

цветового пятна до жанра и стиля. В работе с детьми этот пласт особенно

важен, потому что ребенок приобретает знания через тесный контакт с

материальным миром. Именно в детском возрасте не представляет особого труда

спроецировать чувственный опыт на звук, цвет, линию, форму, гармоническое

или цветовое сочетание.

Основываясь на чувственной природе познания ребенка, мы, наряду со

звуком и цветом, в структуре восприятия произведения искусства выделяем

фонизм и цветовой колорит как проявление определенным образом

организованного сочетания некоего множества звуков и цветов.

В фонизме и цветовом колорите наиболее ярко проявляет себя энергетика

пространства: его ритм, движение, глубина, насыщенность, фактура. С другой

стороны, здесь уже в своей чувственной целостности нами воспринимается

стиль.

Таким образом, фонизм в музыке и цветовой колорит в живописи являются

центром, стягивающим два пути познания смысла художественного произведения:

один направляет нас в культуру, другой отсылает к природе, к нашей родовой

памяти, к «осадку исторического прошлого, как называл её Юнг, к

первоначальным образам мира – архетипам, составляющим основу

общечеловеческой символики и служащим основой как художественного

творчества, так и эстетического восприятия произведения искусства.

Заглядывая сюда с детьми, пробуем найти материальный и эмоциональный

прообраз, лежащий в основе музыкального или живописного образа.

У маленького ребенка каналы восприятия открыты. Мы лишь помогаем ему

найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что она

хранит, а потом удивиться и запомнить это.

«Начиная исследования с природных архетипов, обретаем свободу в выборе

материала, не боясь его сложности для ребенка» (3). «Мы рассматриваем

альбом с работами В. Кандинского: сначала его импрессии, впечатления от

«внешней природы», затем импровизации, выражения духовных процессов,

впечатления от «внутренней природы», композиции, картины, в создании

которых преобладает логика разума.

Пятилетние дети, путешествуя по импрессиям и импровизациям, воображают

себе, что это бунтующее море, ветер, спокойные горы или огненный лес.

Шестилетние дети видят в них не только выразительные образы природы.

Они могут рассказать о том, какие чувства испытывают или какое настроение

передают картины».(3)

Логика постижения смысла художественного произведения: основное

заключается в том, что предлагаем мы ребенку осмыслить в начале пути:

узнать и назвать интервал, тональность, обобщенную эмоцию (оторванную от

его жизненного опыта), жанр или характер знакомой ему эмоции в мелодической

линии и цвете, движение света в звуковой, живописной или графической

фактуре, порядок или хаос, переданный ритмом; распознать себя, свое знание

им предельно абстрагированное, оторванное от природы вещей и живых эмоций.

Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Считали А.Бакушинский и

его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему

учиться у взрослых. Противоположной точки зрения придерживались К.Лепиков,

Е.Разыграев, В.Бейер, а также зарубежные исследователи К.Риччи (Италия) и

Л.Тэдд (США), подчеркивавшие особую важность обучения, без которого детское

творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне. Дискуссия на

эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была

поддержана русскими педагогами Е.Флериной и Н.Сакулиной. В наше время этой

проблеме уделяет внимание Комарова Т., которая не только подчеркивает

необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о

целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике

рисования.

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения,

творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления,

оригинальности и индивидуальности каждого ребенка.

1.9. Понять понимание, почувствовать чувство…

Использование игр и упражнений для развития синестезии, творческого

воображения, ассоциативности, эмпатии

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется

большое внимание развитию индивидуальности ребенка. При этом внимание

взрослых сосредотачивается на творческом характере деятельности детей, на

роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения.

Формирование творческой индивидуальности ребенка базируется на особенностях

эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания,

обоняния, вкуса), образного видения каждого. Так, определяя различия и

сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной

деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от

света, другие – от внешней формы, а третьи – от функциональных

особенностей. (17).Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие

ассоциативности, - воображения дошкольников должны опираться на чувственно-

эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма

синестезии.

Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего

настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В

дальнейшем, с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и

эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться,

вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми

рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое, уже

натренированное восприятие естественно обращается и на людей.(27).

Для детей дошкольного возраста предлагается следующая

последовательность использования объектов эмпатии:

а) знакомые детям животные и птицы;

б) интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;

в) растения и явления природы;

г) взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты. (17).

В литературе описываются способы и приемы развития творческих

способностей воображения ребенка, его эмоционального мира, которые

построены из собственно «эмоционального материала». (3; 8; 17; 22; 44; 45;

50; 51).

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное

воспитание эмпатии и эмпатийного поведения – сопереживания и содействия

другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной

литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и

взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам

художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс

чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение,

гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться,

актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее

поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен

создавать взрослый.

В определенной последовательности могут быть использованы такие

формы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами,

творческая ролевая игра по сюжету сказки.

Сближение с персонажами, предпочтение в ситуации свободного выбора и

ролевое изображение самих персонажей – вот те способы и приемы, которые

использует взрослый для обучения детей глубокому пониманию нравственного

смысла художественного произведения. Эффективность указанных способов

обеспечивается при соблюдении взрослым определенных способов работы над

книгой: а) подготовка детей к восприятию как серьезному и радостному

событию; б) постепенность, последовательность перехода от одного этапа

к другому; в) возврат к некоторым методическим приемам для усиления

воспитательного момента или коррекции нежелательных эмоциональных реакций –

могут повторяться все указанные приемы, особенно игры-контакты с

персонажами; г)сближение сказки и ее героев с жизнью и эмоциональным

опытом ребенка обеспечивается объединением в одной игре героев различных

сказок и их активным «общением» с детьми – любимые герои в этом случае

«помогают» осваивать новое, более сложное нравственное содержание других

произведений; д) усилению сопереживания соответствующим героям и созданию

более глубокого проникновения в нравственное содержание произведения

помогает повтор игр-драматизаций.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет

выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых

эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены

ребенком из связи «Я – персонаж» в сферу «Я – другой человек». Для этого

необходимо:

- научить детей видеть эмоциональное состояние другого: творческие

сюжетные игры; рассматривание иллюстраций с изображением различных

эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением; проигрывание коротких

сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

- создавать определенные условия для развития у ребенка способности

обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации,

аналогичные литературным по своей нравственной сути; воспитывать активное

отношение к реальным ситуациям;

Достижением дошкольного возраста справедливо считается открытие

ребенком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими

эмоциями и чувствами («эмоциональная произвольность»).

Глава II. Цель, задачи, методы и организация исследования.

2.1. Цель и задачи исследования

Цель работы заключалась в том, чтобы разработать методику и

экспериментально доказать возможность развития эмпатии через ознакомление с

произведениями искусства (как средство обогащения эмоционального опыта

детей); а так же посредством игр и упражнений, направленных на развитие

синестезии, творческого воображения.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие

задачи:

1. Оценить уровень эмпатии, творческого воображения детей.

1. Осуществить целенаправленный подбор средств, обеспечивающих

эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

1. Разработать и экспериментально доказать способы ускорения развития

творческого воображения, эмпатии.

1. Выявить влияние эстетической игры на развитие творческого

воображения, эмпатии детей дошкольного возраста.

2.2. Методы исследования

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение изученной литературы.

1. Психологическое тестирование.

1. Педагогический эксперимент;

1. Методы математической статистики.

1. Анализ и обобщение изученной литературы

Анализ литературных источников, опыта практики проводился с целью

изучения актуальности темы курсовой квалификационной работы, тенденций и

перспектив развития творческого воображения и эмпатии и уточнения

нерешенных вопросов.

Изучение и обобщение литературы по теме курсовой квалификационной

работы проводилось по учебным пособиям, журнальным статьям и др.

Анализировалась учебно-методическая литература по психологии,

педагогике, изобразительному искусству, философии.

В их рассматривались проблемы:

1. приобщение к культурным ценностям человечества;

2. овладения языком искусства как средством чувственной и духовной

ориентации в окружающем его мире природы и человеческой культуры;

3. развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста;

4. развитие воображения;

5. связь эмоциональной сферы и самосознания.

Особое внимание уделялось вопросам:

1. Развитие чувствования, воображения, ассоциативного мышления и на

основе этого творческой деятельности:

а) формирование чувственного аппарата (слуха, зрения, осязания,

обоняния) на основе сенсорных эталонов;

б) расширение эмоционального опыта;

в) формирование представления о звуке, цвете, линии, форме,

пространстве и их свойствах на основе природного и неприродного

материалов.

2. Восприятие картин детьми дошкольного возраста.

2. Обретение возможности свободного вхождения в языковое пространство

произведения искусства, способности лично воспринимать материал

искусства:

а) развитие способности к построению ассоциативных аналогий между

образами действительности, пластическими, художественными образами,

запечатленными в произведениях искусства;

б) формирование отношения к звуку, цвету, линии, форме как к игровому

материалу.

4. Влияние нетрадиционного рисования на развитие творческого

воображения детей-дошкольников.

4. Развитие эмпатии детей дошкольного возраста.

4. Игры и упражнения для развития синестезии, творческого воображения,

эмпатии.

Перечисленные вопросы раскрывают сущность влияния обогащения

эмоционального опыта ребенка, развития способности к синестезии, а так же

творческого воображения, на развитие эмпатии дошкольника.

2. Психологическое тестирование

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии

использовались тесты, предложенные авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А.

Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)

Тест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось: придумать что-либо необычное.

На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка

производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто

оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о

богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его

образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно

оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым.

Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом

является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и

оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и

образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла – ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное,

причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо

проработаны детали.

0-2 балла – за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать

и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

5-7 баллов – средний;

3-4 балла – низкий;

0-2 балла – очень низкий.

Тест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал: 1). Карточки со схематическим изображением человеческих

эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие,

страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

2) Карточки с реалистическим изображением лица (сожаление,

радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические

изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на

своем лице, затем – назвать соответствующее чувство. Такую же работу

проводим и во 2-й серии, но, - по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: Чем больше определил выражений ребенок, тем выше

его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 баллов.

Тест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал: 1) Лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся

друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) На листе бумаги изображен неоконченный рисунок собаки,

повторяющийся 12 раз.

Простые карандаши.

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных

элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки,

так чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идет вплоть

до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

0-4 балла – очень низкий результат;

5-9 баллов – низкий;

10-14 баллов – средний;

14-18 – высокий;

19-24 – очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы,

сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии

суммируются.

3. Педагогический эксперимент

На базе дошкольного образовательного учреждения №14 «Гнездышко» УОА г.

Ейска, на протяжении 9 месяцев проводился педагогический эксперимент, в

котором участвовало 40 детей дошкольного возраста. Из которых 20 человек

составили экспериментальную группу и 20 человек – контрольную группу.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6