Развитие способностей у детей младшего школьного возраста

расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая

умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в

детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее

развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей

ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не

открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными

родителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного

таланта.[13]

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать

возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил

по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно

беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под

руководством старших, ( формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные

навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе,

который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство — неповторимая по своим

возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей

и нужно сказать прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, как

сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или

длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше

ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость,

истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта

возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную

реакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно она

обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами

нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и

снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и

ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.[3]

Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у

детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной

чувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый

раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может

проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости

воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной

чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают

наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то

главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем

соответствующих этим «направлениям» способностей.[12,13]

О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит

освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух до

пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству —

особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами

языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие

каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту

пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы

жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем — и при самом

благоприятном речевом окружении! — развитие речи крайне затрудняется.

Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении

языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и

причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были

наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В

младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность

запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине

необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников

младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на

то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая

доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом

неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию

ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко

обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и

слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале.

Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними

недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся

с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к

учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых

предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на

то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия

для обогащения и развития психики.[3,14]

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие

факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения

иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые

приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа

в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).

Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и

нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в

усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет

свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках

иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не

освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной

речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не

подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового

возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить

об особой возрастной чувствительности.[13]

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто

усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование

— затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают

своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для

проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о

возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом

предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения

предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не

упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в

формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности

не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой то мере и

закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-

своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же

сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные

периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения

ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, И. Лейтеса) за

умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими

явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные

«взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это

обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.

Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах,

типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес

выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию

раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень

быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во

времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности,

идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время

приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок

развития интеллекта!

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность

выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность,

непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. [12] Так вот,

это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может

быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается

возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных

детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового

возраста — деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели

— обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие

ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной

восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда

впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют

саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, в такие годы

потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут

до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума,

выступить в виде необычной тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития —

сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор

одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная

одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других

таких детей — при прочих равных условиях — неустанная потребность

прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, ( это скажется и на

развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно

рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской

одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору

возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности,

изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение

свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки

становления и расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям — «родом из

детства». Яркие проявления возрастной одаренности — та почва, на которой

могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — это не надо упускать

из виду — выступают и те особенности возраста, которые окажутся

переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого

овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности

интеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения к

языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем

особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно

догоняют его.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная

активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего

ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут

измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного

умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта

неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с

задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного

подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии

ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с

многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо

поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той

или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих

детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей.

Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам

одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор развитию

индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и

укреплять ранние ростки способностей.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню

интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать

трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое,

чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным

расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в

ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены

семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и

гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его

родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:

ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не

оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени

пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.

Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые

разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день

меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика

девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он

ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми

ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой

увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь

ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная

активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым

удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как

готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит

большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его

возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так

подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не

так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может

обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

[11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к

ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести

запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-

нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,

естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.

Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных

способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем

пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не

минует детского сознания.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая

ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,

учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить

родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,

непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех

учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не

интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе

после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится

пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные

арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется

преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения

или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и

букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в

теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для

самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но

беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым

классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а

некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с

не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу

собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания,

уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда

и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни

сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным

уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не

замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников,

склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение

заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него

желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку —

радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой

умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим

ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в

тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают

спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же

настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и

на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю

не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миновать

недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не

интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в

школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать

уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в

подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А

те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны

все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики

нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а

наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не

может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство

ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три

ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще

ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или

начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель

отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен

проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи,

надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться,

баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых

появляется: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение в классе!»[11]

Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя

главное — «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не

взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не

мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном

счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в

сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей,

отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее

самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их

особые возможности остаются как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним

умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги,

чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь

отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк.

Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим,

например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-

нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную

письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок

воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу

подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика,

дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А

тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает

Страницы: 1, 2, 3