Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности

Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней юности

НИКОЛАЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. БЕЛИНСКОГО

Курсовая работа

на тему:

Развитие системы взаимоотношений

с окружающими людьми в ранней юности

Выполнила:

студентка гр. 335

Антонова

Юлия Александровна

Проверила:

Феоктистова

Наталия Владимировна

Николаев - 1998 г.

План

Введение

1. Исследование межличностных отношений в работах психологов.

2. Развитие системы взаимоотношений в юности.

2.1. Самосознание: открытие «Я». Раскрытие

самосознания через отношение с другими.

2.2. Саморегуляция личности в юношеском возрасте

как основа взаимоотношений с другими людьми.

2.3.Взаимоотношения со взрослыми.

- Родители и дети.

- Учителя и учащиеся.

2.4.Взаимоотношения со сверстниками.

- Общение и обособление. Взаимоотношения в группе.

- Юношеская дружба.

Заключение

Введение.

Выявление психологических предпосылок активности личности ( одна

из наиболее важных проблем в психологической науке. С одной стороны, своими

корнями она уходит в поставленные в начале ХХ столетия проблемы

теоретического и экспериментального изучения мотиваций поведения человека.

С другой ( любая практическая деятельность психолога и педагога (в

проблемных ситуациях) заставляет искать первопричины активности личности:

эту активность необходимо либо поддерживать и развивать, либо возрождать,

либо содействовать ее изменению к лучшему.

В практической деятельности работающего с молодежью психолога

возникает множество вопросов. Они могут быть связаны и с необходимостью

психологической помощи при невротических отклонениях в развитии личности, и

с поиском психологических оснований коррекционной работы при разных формах

отклоняющегося поведения, при снижении активности в учении,

производственном обучении, труде, в жизни в целом. Естественно, что научные

представления об основаниях продуктивной активности личности могут стать

своеобразной точкой отсчета для объяснения активности непродуктивной. Найдя

эти основания и установив их связь с объективной действительностью, можно

уже в каждом отдельном случае пытаться организовать те условия, в которых

конструктивным образом происходила бы активизация личности.

Но как построить отношения с человеком таким образом, чтобы не

директивно, не нанося ущерба, войти во взаимодействие с ним как с личностью

и вызвать при этом определенный благотворный, активизирующий личность

эффект? Вопрос этот сугубо практический. Однако для психологии он

оборачивается серьезной фундаментальной проблемой.

Один из возможных подходов к изучению психологических оснований

активности личности заключается в том, чтобы рассмотреть отношения человека

с другими людьми в качестве «ядра», основания такой активности. При этом

отношения рассмотреть как совокупность, как целостность, как систему, в их

отраженном, субъективированном, ставшем достоянием личности бытия. Этот

подход и реализуется в нашей работе.

Исследование межличностных отношений в работах психологов.

Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не

сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к

взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности

для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми

привлекала к этой действительности внимание многих психологов и

психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и

исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической

психологии, транзактном анализе и т.д. пожалуй, исключение составляет

только культурно-историческое направление, где межличностные (или

человеческие) отношения практически не были предметом специального

рассмотрения или исследования, несмотря на то, что упоминание о них

встречается постоянно. Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда

опосредованно отношением человека к другим людям, что социальная ситуация

развития составляет систему отношений ребенка с другими людьми, что

отношения с другими людьми являются органически необходимым условием

чеовеческого развития. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения,

какова их структура, как они функционируют и развиваются, не ставился и

полагался самоочевидным. В текстах Л.С.Выготского и его последователей

отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный

принцип, как средство освоения мира (где сам взрослый выполняет роль

посредника), но не как смысловая ткань жизни. При этом они, естественно,

теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом

исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как

деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с

другими и образ себя и другого.

Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и ее

сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина

общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и

мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения и другие. Прежде

всего следует соотнести понятия «общение» и «отношение». Общение достаточно

широко использовалось в контексте деятельностного подхода и само

рассматривалось как особый вид деятельности. Межличностные отношения при

этом оказались включенными в проблематику общения. В то же время

межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений,

основанном А.Л.Лазурским и В.Н.Мясищевым. В центре этого направления лежит

представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная

система субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, что

деятельностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической и

экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась в

основном в сфере психологической практики.

В отличие от действия отношение : 1) не имеет цели и не может быть

произвольным; 2) не является процессом и, следовательно, не имеет

пространственно-временной развертки; оно скорее есть состояние, чем

процесс; 3) не имеет культурно-нормированных внешних средств осуществления

и, следовательно, не может быть представлено и усвоено в обощенной форме;

оно всегда предельно индивидуально и конкретно.

Вместе с тем отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает

действие, меняется и преобразуется в действии и само формируется и

возникает в действии. Личностный смысл является и образующей сознания

(которое, как известно, предшествует действию) и главной характеристикой

действия, и его результатом. Получаемое отношение может быть и источником

действия, и его продуктом, но может и не быть, поскольку далеко не всегда

отношение выражает себя во внешней активности.

В психологии отношения одного человека к другому как особый предмет

исследовалось довольно широко. В этих исследованиях можно выделить три

основных контекста:

1. Познавательные отношения ( другой как предмет познания. Наиболее ярко

это направление представлено в работах А.А.Бодалева и его последователей

и др. в этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия,

понимания или познания. На основе интерпретации внешних характеристик

составляется образ другого, включающий совокупность свойств и качеств.

Познание этих свойств и качеств составляет основу межличностного познания

и понимания.

2. Эмоциональные отношения (или аттракции) ( другой как предмет симпатии.

Главной задачей работ этого направления является изучение детерминации

эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих

отношений. Расположение одного человека к другому рассматривается в

зависимости от свойств объекта симпатии, в зависимости от свойств

субъекта симпатии, в зависимости от соотношения этих свойств, в

зависимости от этапа развития отношений и прочих детерминант. При этом

под свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в виду либо чисто

внешние характеристики (привлекательность, общительность и т.д.), либо

социально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность).

3. Практические отношения ( другой как предмет воздействия. Это направление

наиболее приближено к практике человеческих отношений и развивается в

основном в русле психотерапии. Г.А.Ковалев выделяет три модели

воздействия одного человека на другого: 1) объектная (или императивная);

2) субъектная (манипулятивная); 3) субъект-субъектная (диалогическая или

развивающая).

Самосознание: открытие «Я». Раскрытие самосознания через отношение с

другими.

Каждый знает, что юность ( определенный этап созревания и развития

человека, лежащий между детством и взрослостью. Слово «юность» обозначает

фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной

взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в

частности полового, созревания, а с другой ( достижение социальной

зрелости.

Развитие самосознания ( центральный психический процесс юношеского

возраста. Главное психологическое приобретение ранней юности ( открытие

своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью

является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая

свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если

ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если

радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний,

физический мир ( только одна из возможностей субъективного опыта,

средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-

летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь тебе кажется

наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на

других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределено,

расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение

внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет

потребность в общении и одновременно повышается его избирательность,

потребность в уединении. Другие люди ( не внешняя среда, предметно

воспринимаемая человеком, не обстоятельство его жизни, но его внутреннее

достояние, главное содержание его личности. Самосознание человека возможно

только через его отношения с другими.

В отечественной психологии наиболее ярко эту мысль выразил

С.Л.Рубинштейн в своей последней работе «Человек и мир»: «Я» не может быть

раскрыто как объект непосредственного осознания, через отношение к самому

себе, обособленно от других людей. Исходным условием моего существования

является существование личности, субъектов, обладающих сознанием, (

существование психики, сознания других людей».

Другой не может быть внешним объектом, на который наталкивается и

воспринимает извне мое сознание. Встреча с другим возможна лишь в силу

того, что «ты» идеально имеет отношение к «я» еще до этой встречи. Идеи об

«отраженной субъектности» или «идеальной представленности другого»

эффективно разрабатываются в исследованиях В.А.Петровского. Однако наличие

«идеального другого» рассматривается в них как результат деятельности или

как условие, влияющее на ее особенности и эффективность. Здесь же хотелось

бы подчеркнуть, что идеальное отношение к «ты», первичное единство с ним

определяет и делает возможным само существо «я». «Я» есть отдельное

самодостаточное существо не в силу своей самодостаточности (в

познавательной или практической деятельности), а в силу своего обособления

от другого «я», в силу своего противостояния «ты» и, следовательно, в силу

своей связи с ним в этом противостоянии.

О несамодостаточности, невозможности существования одного

изолированного сознания много и убедительно писал М.М.Бахтин: «Быть (

значит быть для другого и через него. У человека нет внутренней суверенной

территории, он весь всегда на границе, смотря внутрь себя он смотрит в

глаза другому или глазами другого». «Реальный другой может войти в мир

человека лишь как тот другой, с которым он уже ведет свою внутреннюю

полемику. Всякий реальный чужой голос неизбежно сливается с уже звучащим в

ушах героя своим ( чужим голосом».

В созвучии с этим находятся мысли М.Бубера: «Переживаемые отношения (

это реализация внутреннего Ты в Ты встреченном; через Ты человек становится

Я». «Все новейшие попытки истолковать сознание как взаимосвязь Я с самим

собой или как событие, вмещающееся в самодостаточной внутренней жизни

человека, ( тщетны; все они относятся к безнадежной истории уничтожения

реальности».

Все приведенные выше высказывания удивительно совпадают в утверждении

другого как необходимого, онтологического основания сознания и самосознания

человека, в том, что этот другой уже есть (живет) в этом сознании до

реальной (внешней) встречи с ним. При внешней встрече (или общении)

осуществляется перенос (или отношение) уже существующего, внутреннего

другого на встреченного, конкретного человека. Причем этот внутренний

другой лишен своей конкретной определенности и является обобщенным

представителем рода: «В этом субъекте погашена индивидуальная особенность

того или иного Я; он ( «Я» вообще в его всеобщности, по отношению к

которому единичные «Я» ( это переменные, которые вставляются в общую

формулу. В нее может быть вставлено любое «Я», но нельзя не подставить

никакого.

Можно полагать, что отношения «я ( ты» являются необходимой

предпосылкой развития индивидуального сознания. Поэтому игнорировать этот

тип отношений мы не можем. Здесь важно подчеркнуть, что говоря о проблеме

межличностных отношений, нельзя не затронуть проблему самосознания.

Собственное «я» человека также может тяготеть к полюсу овеществления или

персонификации. Оно может восприниматься как вещь, как объект, как

совокупность конкретных качеств, которые включают социальный статус,

представление о своих качествах, знания, образ, который мы хотим создать у

других, оценку собственных качеств и способностей т.д. В то же время оно

может быть целостным, неразложимым на части, непосредственно связанным с

бытием, с другими людьми, незавершенным и до конца не определенным. Как и

отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими пределами, не

достигая их до конца. Вместе с тем в самосознании человека всегда живет

другой, который и делает возможным осознание себя.

М.И.Лисина определяла потребность в общении как потребность в познании

себя и другого, а продукт общения ( как образ себя и другого. Всякое

изменение образа «я» порождает изменение в образе другого (и наоборот).

С определенного момента ребенок ( это всегда два человека ( он и

взрослый. По-видимому, этот момент наступает в ранней юности, и это

внутреннее взаимодействие уже не прекращается на протяжении всей жизни

человека.

Саморегуляция личности в юношеском возрасте как основа взаимоотношений с

другими людьми.

Становление самосознания в ранней юности, т.е. осознание не только

окружающего, но и самого себя в своих отношениях с окружающим миром,

осознание себя как «Я», характеризуется и способностью самостоятельно и

сознательно ставить перед собой цели своей деятельности и реализовывать их.

Особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в

отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер

мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей,

находящихся в подчиненном или зависимом положении.

Родители и дети.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского

возраста ( смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

«Мы и взрослые» ( постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии.

Одной из самых важных потребностей юношеского возраста становится

потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших

вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется

эта возрастная тенденция в отношениях старшеклассников с наиболее значимыми

для конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту,

но и полномочными представителями общества взрослых в целом, ( родителями и

учителями?

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным

и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка

общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он

наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род

занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в

значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме

сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на

ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого

воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта

поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий

в настоящем или в прошлом.

Значительное влияние на личность юношей оказывает стиль их

взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным

положением.

Существует несколько относительно автономных психологических

механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых,

«подкрепление»: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и

наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание

ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится

для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых,

«идентификация»: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример,

старается стать таким же, как они. В-третьих, «понимание»: зная внутренний

мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым

формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Семейная социализация не сводится к непосредственному «парному»

взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть

нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье,

где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не

выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший

образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье,

где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не

менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу

которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к

самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому

конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств

его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых

методов воспитания.

Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и

преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи

представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально

близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на

другом ( далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными

средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором ( строгость

и наказание.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются

обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля

воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию

самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем

гибко и рационально:

родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение

подростком;

власть используется лишь в меру необходимости;

в ребенке ценится как послушание, так и независимость;

родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает

себя непогрешимым;

он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний.

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону

авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты.

Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей

незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они

кажутся необоснованными вызывают либо протест и агрессию, либо привычную

апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у юношей

ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные,

незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и

идентификации, а другие влияния ( школы, сверстников, средств массовой

коммуникации ( часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без

Страницы: 1, 2