Педагогическое наследие Константина Дмитриевича Ушинского

деятельности у учащихся должны быть воспитаны дисциплинированность, чувство

ответственности за выполнение своего дела, твердая воля и характер.

Задача школы состоит не только в передаче знаний и развитии мышления,

она должна вызвать у ученика «жажду серьезного труда, без которой жизнь его

не может быть ни достойной, ни счастливой». Человек имеет врожденную

способность — потребность в труде. Но уже в детстве, в силу разных

обстоятельств, эта потребность может либо развиваться, либо погаснуть.

Забота школы и состоит в том, что она призвана открыть своему воспитаннику

возможность найти полезный труд в будущей жизни. «Самое воспитание, если

оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а

приготовлять к труду жизни... должно развить в человеке привычку и любовь к

труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни». А

чтобы человек искренне полюбил серьезный труд, нужно внушить ему серьезный

взгляд на него. Для человека в детском и юношеском возрасте главный интерес

в жизни должно составлять учение.

Как обстоит дело в этом отношении в школе? Нередко учитель приучает

своих воспитанников убивать время в классе, толкуя им без воодушевления о

том, что они затем найдут в книге; ведь учитель не знает других методов,

способных возбудить и поддержать внимание учеников. На другой день учитель

спрашивает урок одного, двух, трех учеников, а остальные считают себя

свободными от каких-либо дел. Так ученик приучается к ничегонеделанью, к

бездумному времяпровождению. Не стоит учителю надеяться на то, что ученик

сам увлечется предметом, что только занимательное его изложение вызовет

интерес к нему. Наставнику необходимо помнить, что его обязанность состоит

в приучении воспитанников умственному труду, развитие у них привычки к

труду. Серьезный, дельный труд всегда тяжел, утверждает Ушинский в статье

«Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860) и предлагает

средства, способные развить привычку к труду.

1. Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика

необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а

наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность

испытать наслаждение от своего труда.

2. Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им

засыпать. Умственный труд тяжел, мечтать — легко и приятно, думать же

трудно. Ученик готов лучше часами сидеть без мысли над одной и той же

страницей или вызубрить ее, чем подумать серьезно хотя бы несколько минут.

Значит, надо приучать его к умственному труду.

3. Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и

без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать

осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным

усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда

труда.

4. Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит

вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело.

Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка

классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом

книг и та. принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В

детском возрасте такой переменой деятельности является игра.

«Человек как предмет воспитания» - так озаглавил К. Д. Ушинский

капитальный педагогический трактат, главный труд своей жизни. В этом

заглавии, как в зеркале, отразилось основное направление его научных

поисков: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить

закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием.

Лапидарно и четко определил Ушинский в заглавии своей книги существо

педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.

Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание

он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в

человеке», формирование личности под руководством воспитателя.

К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы,

знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально

осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и

сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить самый предмет воспитания:

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она

должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (VIII, 23).

Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и

развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание

средств, необходимых ей для достижения ее целей» (VIII, 22). «Мы сохраняем

твердое убеждение, - писал он, - что великое искусство воспитания едва

только начнется... Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в

обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще

более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника,

только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая

психические факты... мы поражаемся едва ли еще не более обширною

возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в

человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой

возможности, которою уже воспользовалось воспитание» (VIII, 36).

К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было

отмежевано от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной

серьезной задачи. «Я советую, - писал он, - начинать ученье лучше несколько

позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого

же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка.

Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это

вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных

занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное

занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения»

(VI, 251). Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение

принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов

и возможностей детей.

К. Д. Ушинский считал, что обучение может выполнить свои

образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении трех условий:

если, во-первых, оно будет связано с жизнью; во-вторых, будет построено в

соответствии с природой ребенка и, наконец, в-третьих, если преподавание

ведется на родном языке учащихся.

Все дидактическое учение Ушинского пронизано утверждением того, «что

не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а,

напротив, приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и

повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукою и

жизнью» (V, 27). Ведя неустанную борьбу против оторванности школы и

обучения от жизни, от интересов народа, Ушинский на примере классических

гимназий (где преподавание классических языков выдвигалось на первый план в

ущерб всем остальным предметам школьного курса) вскрывал несостоятельность

и антинародный характер существовавшей в его время системы образования. Он

считал необходимым, чтобы каждый учебный предмет наряду с обогащением

памяти учащихся реальными знаниями приучал их пользоваться этими знаниями в

жизни.

Никакое обучение, по мнению К. Д. Ушинского, не достигнет никогда

своей цели, если оно не сообразуется с природой человека. «Педагог, - писал

он, - должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления

детской жизни выводить правила для школы».

Глава 5

Принцип природосообразности и построение обучения

§1 Принцип природосообразности

К. Д. Ушинский стремился построить процесс обучения в соответствии с

природой и развитием детей. Первое условие этого соответствия он видел в

своевременном начале обучения. «Если вы начинаете вообще учить ребенка

раньше, чем он созрел для ученья, - писал Ушинский, - или учить его какому-

нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то

неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может

преодолеть только одно время. И чем настойчивее будете вы бороться с этими

препятствиями возраста, тем более принесете вреда вашему ученику» (VI, 244

- 245).

Не менее важным условием природосообразного обучения К. Д. Ушинский

считал содействие свободному развитию способностей детей с учетом

специфических особенностей этого развития на разных возрастных ступенях, а

также «отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости» в

обучении. И наконец, как еще одно условие он выдвигал требование

постоянного усложнения учебной работы в процессе общего роста и развития

учащихся, но с тем, чтобы не надрывать сил ребенка, не задерживать его

развития и в то же время не давать этим силам ослабиться, «де давать им

засыпать». Для осуществления принципа природосообразности Ушинский считал

необходимым строить обучение в соответствии с данными психологии,

физиологии и анатомии человека. В своей работе «Человек как предмет

воспитания» он дал научное обоснование системы обучения, созданной на

основе учета закономерностей психофизического развития детей. Ушинский

стремился помочь учителю, воспитателю в изучении этих закономерностей, в

изучении природы ребенка. Обучение и воспитание, подчеркивал он, только

тогда будут эффективны и рациональны, когда педагог сумеет научно управлять

развитием и формированием личности.

Учет психологических особенностей ребенка К.Д.Ушинский считал

важнейшим условием правильного построения всей учебной работы.

Закономерность обучения, указывал он, хотя и является педагогической

закономерностью, но имеет и не может не иметь свою специфическую

психологическую природу, которая должна быть учтена при установлении

принципов обучения. Психология в отношении своей приложимости к педагогике

и своей необходимости для педагога, по его мнению, занимает первое место

между всеми науками.

§2 О воспитании внимания, воли, памяти, эмоций

К.Д.Ушинский высказал много интересных мыслей о методах воспитания,

внимания, воли, памяти, эмоций. «Внимание есть та единственная дверь нашей

души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание,

непременно проходит; следовательно, этой двери не может не миновать ни

одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка. Понятно, что

приучить дитя держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на

успехе которого основывается успех всего ученья» (VI, 291). Но внимание

является не только необходимым условием учения, оно вместе с тем

представляет и предмет воспитания. «Развить в ученике внимание к научным

предметам — значит проложить ему широкую и легкую дорогу к учению» (II,

217). При активном внимании уже не предмет владеет человеком, а человек —

предметом, поэтому обучение постоянно должно опираться на активное внимание

учащихся.

Если внимание является «дверью», через которую внешние впечатления

попадают в наше сознание, то память сохраняет то, что уже однажды было

воспринято. Ушинский подчеркивал необходимость глубокого изучения педагогом

процессов памяти у детей и закономерностей ее развития в ходе обучения. Он

особенно обращал внимание учителей на важность понимания сущности как

логической, так и механической памяти и их значения для прочного усвоения

детьми знаний и навыков. Прежде чем предложить учащимся запомнить материал,

писал Ушинский, надо возбудить в них сознание необходимости запоминания, т.

е. надо стремиться к тому, чтобы акту запоминания предшествовало осознание

цели запоминания. Ушинский особо подчеркивал необходимость воспитывать в

каждом учащемся уверенность в своей памяти. «Дитя, неуверенное в своей

памяти,— писал он,— привыкшее знать, что оно забывает, легко отказывается

от усилий воспоминания и тем самым заставляет изглаживаться в памяти

приобретенные ею факты» (VIII, 395).

Но процесс обучения не является только процессом восприятия и

запоминания. Ушинский хорошо понимал, что без движения мысли, раскрывающей

существующие связи между отдельными фактами и явлениями, не может быть и

речи об обучении вообще и о сознательном запоминании в частности. Как в

общепсихологическом плане, так и в особенности с точки зрения

педагогической психологии Ушинский затронул основные стороны психологии

мышления и дал много ценных указаний о построении обучения с учетом

психологических закономерностей процессов мышления. К. Д. Ушинский

подчеркивал, что, начиная с первого же года обучения, особое внимание

необходимо уделить постепенному развитию в детях способности логического

мышления. Он рекомендовал приучать детей находить сходство и различие между

предметами, приучать их к анализу, синтезу, обобщению, индукции, дедукции и

другим формам суждений. На эту логическую сторону обучения, по мнению

Ушинского, должны обращать внимание преподаватели каждой учебной дисциплины

на всех ступенях обучения.

§3 Две стадии процесса обучения

Обучение, по Ушинскому, проходит две основные стадии. Первая, из них

делится на три ступени. На первой ступени под руководством учителя

происходит живое восприятие детьми предметов или явлений окружающего мира;

на второй ступени учащиеся, направляемые учителем, сравнивают и

сопоставляют воспринятые образы и таким путем вырабатывают предварительные

понятия; на третьей ступени дается дополнительное разъяснение учителем этих

понятий, основное отделяется от второстепенного и полученные знания

приводятся в систему. Вторая стадия процесса обучения начинается с

обобщения учителем преподнесенного им материала (при участии самих

учащихся), и проводится соответствующая работа по закреплению полученных

знаний и навыков.

Глубокое понимание Ушинским природы и закономерностей процесса

обучения ярко проявилось не только в выделении указанных важнейших этапов

этого процесса, но и в его учении о дидактических принципах, которые

Ушинский называл «необходимыми условиями преподавания». Такими

«необходимыми условиями» он считал: сознательность и активность учащихся в

процессе обучения (ясность, самостоятельность учащегося); наглядность в

обучении; последовательность (постепенность); доступность (отсутствие

чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости) и прочность знаний и

навыков учащихся (твердость усвоения).

§4 Методологическая последовательность обучения

К. Д. Ушинский выдвинул ряд положений о построении обучения в

определенной методической последовательности, основой которых были

незыблемые педагогические формулы: «от конкретного — к отвлеченному», «от

знакомого — к незнакомому», «от простого — к сложному», «от частного — к

общему, и наоборот» и т. д. Отметив, что «самый логический ход развития

ведет нас к тому, чтобы начинать с конкретных явлений и потом уже

переходить к отвлеченностям» (II, 225), Ушинский писал: «Истинная

педагогика... дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого

материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется

материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до

отвлеченности логических и философских положений» (V, 355).

Осуществление последовательности в обучении не может быть достигнуто в

отрыве не только от принципа сознательности и активности, но и от принципов

наглядности и прочности усвоения знаний и навыков.

Наглядное обучение, по мнению Ушинского,— «это такое ученье, которое

строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных

образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы

восприняты при самом ученье под руководством наставника, или прежде

самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе

дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья от

конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и

основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его

необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость

сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и

детской в особенности» (VI, 265—266).

§5 Наглядное обучение

Основными средствами наглядного обучения Ушинский считал предметы в

натуре, модели, рисунки и другие наглядные пособия, отображающие вещи или

явления. Степень использования этих средств должна быть обусловлена

возрастом учащихся, спецификой учебного предмета и конкретным материалом

обучения. По мнению Ушинского, чем меньше возраст учащихся, тем более

должно прибегать к наглядному обучению.

Одним из самых основных показателей полноценности знаний и навыков и,

следовательно, качества обучения К. Д. Ушинский считал степень прочности

этих знаний и навыков. Главное средство для выработки у учащихся прочных

знаний он видел прежде всего в повторениях и упражнениях. Ушинский вел

решительную борьбу против схоластически-догматической постановки повторений

и упражнений, против зубрежки и муштры, направленных на выхолащивание в

детях всякой самостоятельной мысли, заглушающих в них способности,

инициативу и творческую самодеятельность.

Важнейшее требование к повторениям, впервые во всей полноте выдвинутое

К. Д. Ушинским, заключалось в том, что всякое повторение прежде всего

должно преследовать цель не воспроизведения в памяти уже забытого, а

предупреждения забвения. «Воспитатель, понимающий природу памяти,— писал

он,— будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить

развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый

этаж» (X, 425).

К. Д. Ушинский обосновывал принцип так называемого попутного

повторения, когда каждая последующая часть учебного материала в разных

комбинациях содержит основные, узловые моменты пройденного. По этому

принципу составлены все учебники Ушинского, в которых каждая новая буква,

каждое новое слово, каждое предложение и даже отдельные элементы рассказов

или стихотворений повторяются равномерно и даны в разных комбинациях и

сочетаниях. Такое целеустремленное попутное повторение направлено к тому,

чтобы учащиеся полностью овладевали знаниями и могли свободно оперировать

ими.

К. Д. Ушинский различал два вида повторений и упражнений — пассивные и

активные. Пассивное повторение, по его мнению, «состоит в том, что ученик

вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел,

слышит то, что уже слышал». При активном повторении «ученик самостоятельно,

не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе

следы воспринятых им прежде представлений» (X, 425). Ушинский отдавал

предпочтение активному виду повторения, считая его ведущим. Глубоко

обосновывая его преимущества, Ушинский писал: «Активное повторение гораздо

действеннее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его

первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на

память. Большая сила активного повторения, сравнительно с пассивным,

заключается в сосредоточенности внимания. Можно прочесть десять раз

страницу без внимания и не помнить; но нельзя ни разу проговорить этой

страницы, не сосредоточив внимания на том, что говоришь, если не на самой

связи содержания, то на связи слов, строчек, букв» (X, 425).

Глава 6

Ушинский как сторонник классно-урочной системы

§1 Классно-урочная система

К. Д. Ушинский был сторонником классно-урочной системы организации

учебных занятий в школе. Необходимыми условиями всякого рационального

обучения он считал: 1) класс как основную единицу, основное звено школы; 2)

твердый, неменяющийся состав учащихся в классе; 3) строго

регламентированные во времени занятия, проводимые по твердому учебному

расписанию; 4) фронтальные занятия учителя со всем классом, с учетом

специфических особенностей каждого учащегося; 5) сочетание фронтальных форм

занятий учащихся с индивидуальными на основе применения учителем методов

активного обучения; 6) ведущую роль учителя в ходе урока.

Главное в учении Ушинского об уроке заключается в том, что он

определил организационное строение урока и установил отдельные его виды. В

зависимости от цели урока в одном случае большее значение приобретает

объяснение нового, с подчинением всех других элементов этой задаче; в

другом — основной является задача закрепления, все же остальные элементы

подчиняются ей; в третьем случае — развитие письменной речи, навыков и т.

д. определяет весь ход урока; в четвертом — главную цель урока составляет

глубокое выяснение знаний учащихся.

Для начальной школы Ушинский считал необходимым сочетание этих видов

уроков в одном так называемом комбинированном уроке. В целом, по мнению

Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему дано определенное,

строго обдуманное направление и правильно использованы разнообразные методы

обучения.

Разделяя дидактику на две части, общую и частную, Ушинский считал, что

первая, или общая дидактика, изучает основополагающие принципы и формы

обучения; вторая, частная дидактика, является применением основ общей

дидактики к отдельным учебным дисциплинам и изучает методы их преподавания.

Но, замечал Ушинский, «дидактика не может иметь и претензии перечислить все

правила и приемы преподавания. Она только указывает на главнейшие правила и

на наиболее выдающиеся приемы. Практическое же применение их бесконечно

разнообразно и зависит от самого наставника. Никакая дидактика и никакой

учебник не могут заменить наставника: они только облегчают ему труд» (VII,

337). Методическое мастерство учителя Ушинский считал решающим условием

высококачественного построения всего процесса обучения.

§2 Методы преподавания и изучения

К. Д. Ушинский выделял «два главных метода преподавания и изучения: 1)

метод синтетический, 2) аналитический». Методы устного изложения он

подразделял на: «1) Прием догматический, или предлагающий. 2) Прием

сократический, или спрашивающий. 3) Прием эвристический, или дающий задачи.

4) Прием акроаматический, или излагающий» (X, 42). Наряду с этими приемами

Ушинский особо важное значение придавал таким методам, как лабораторно-

практическая работа, устные и письменные упражнения, работа над книгой и т.

д.

Сократический метод К. Д. Ушинский считал «лучшим способом перевода

механических комбинаций в рассудочные для всех возрастов и в особенности

для детского». Однако он подчеркивал, что этот метод служит не для передачи

нового, как это ошибочно полагали некоторые педагоги, но только для «более

яркого разъяснения, толкования уже объясненного». «При сократическом

методе, собственно говоря, не дается никаких новых рядов и групп

представлений, но уже существующие ряды и группы приводятся в новую

Страницы: 1, 2, 3