Педагогические взгляды Толстого

учеников.

Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет

учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и

явлений, даже от умственного отупения.

Постепенное усложнение видов и способов применения - одно из

обязательных условий развивающей наглядности. Это прежде всего сочетание

накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом

учителя и речью, воображением самого ученика.

Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той

наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия,

продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными,

и на уроке будет господствовать скука.

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но

особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов

и явлений в естественной обстановке.

2.2.2. Значительное место среди методов обучения, активизирующих

учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил

рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки

действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям

произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания,

сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности

толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все

замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые

голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[9].(п с

“Яснополянская школа за ноябрь...” с 163 ) Эта эмоциональная приподнятость

на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его

писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не

каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод

на уроке.

Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось

вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни

единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он

расскажет, навсегда врежется в его памяти”[10]. (Псс 8-81 )Когда

заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто

пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков,

когда они что-либо упускали.

В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только

рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни,

притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен

стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы,

таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и

отстаивать собственную точку зрения.

В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели

рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей,

переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и

яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их

герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое

впечатление.

2.2.3. Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных

воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения

интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В

этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье

“Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:

“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах

Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским

миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и

слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что

со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая...

Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать,

что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я

страшный удар наношу всем”[11]. (Пс яш 210 )

Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера.

Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые

затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но

соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного

рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание

детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание

эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили

одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания

непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки

надолго оставались в памяти учащихся.

Толстой умело возбуждал интерес к изучаемым предметам. Он умел

находить подход к каждой дисциплине, открывал ученикам интересные стороны

каждого учебного предмета. Так, географический интерес возбуждается или

знаниями естественных наук, или путем путешествий. Путешествия, по

Толстому, являются “первым шагом к изучению науки”.

Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло

познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем

протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти

каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу

этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[12] (П с “Ясноп. Школа”

с. 200)

Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании

рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы

убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении

и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с

вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в

рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру,

контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в

обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.

2.2.4. Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию

затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся,

причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования

известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда

требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он,

можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не

почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с

высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что

всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или

пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать

ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа

наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с

этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и

всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов

возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам

проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют

учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком

длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за

этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация

учеников.

2.2.5. Известно, что в активизации учебной работы большое значение

имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал

особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.

В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух

школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин,

несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти

недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе,

оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику

Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были

выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным

талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам

детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические

причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он

изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как

непосредственность, образность, конкретность их мышления,

непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-

Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут

великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой

внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали

до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно,

не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое

призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои

планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и

души”[13].(Арискин и.т. Вопромы дидактики в творчестве ЛНТолстого -толстой

как педагог т 1967 )

Особый интерес представляют взаимоотношения Толстого-учителя и

учащихся. Они были основаны на уважении к личности ребенка, проникнуты

любовью к детям, полны свободы и доверия.

2.2.6. В развитии творческих способностей учащихся, по мнению

Толстого, большое значение имеют детские сочинения. Творческие работы и

сочинения учащихся Л. Н. Толстой считал одной из самых ярких форм связи

обучения с жизнью. По любому предмету он рекомендовал уже с самого начала

обучения практиковать небольшие сочинения.

Он уделял особое внимание разработке специальной методики выбора тем

для сочинений. В начальных классах он предоставлял право учащимся

самостоятельно выбирать темы и лишь в отдельных случаях предлагал

заимствовать их из тематики, предложенной самим учителем. В статье “Кому у

кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских

ребят?” Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для развития

творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Что научить

ребят писать самобытные, интересные сочинения, он давал следующие

рекомендации:

1) предоставлять ученикам большой и разнообразный выбор тем, не

придумывая их собственно для детей;

2) темы должны быть в то же время серьезными и интересовать самого

учителя;

3) давать детям в качестве образцов детские сочинения, так как они

всегда “справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых”;

4) во время рассмотрения детских сочинений не говорить ученикам об

ошибках (орфографических и каллиграфических) и о недостатках построения

предложений.

Для развития художественной стороны сочинения нужно из большого числа

возникающих мыслей и образов выбрать одну и облечь ее в соответствующие

слова. Учащимся лучше удавались сочинения на темы, связанные с описанием

событий и воспоминаний, чем на темы, названные педагогом без учета

интересов учеников, запаса их представлений и знаний. Сочинения писали

обычно ученики совместно с учителем, два раза в месяц по отдельным

предметам после изучения той или иной части программы.

В результате осуществления разработанной методики ученики

Яснополянской школы достигли высоких творческих успехов. В статье “Кому у

кого учиться...” Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться

сочинительству у крестьянских ребятишек. Лучшие повести, написанные

учениками, Толстой считал “образцом языка как в отношении слов, так и их

сочетаний”. Конечно, он был прав в том, что русские писатели должны черпать

в народном языке все лучшее, хотя, возможно, преувеличивал литературные

достижения учеников. Несомненно однако то, что систематическое написание

творческих работ способствовало повышению мотивации к учебе, развитию

фантазии, образного мышления учеников, общей активизации учебно-

воспитательного процесса.

2.3. В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое

внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном

процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное

воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и

философскими взглядами.

Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из его философских

рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности.

Почему же Толстой во главу угла своей педагогической концепции поставил

именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат?

Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности.

Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его

духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не

просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи

окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе

самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный

выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека.

Понятие воли было введено для объяснения порождения действия. Изучение

воли как психического механизма “свободного выбора”, личностного выбора

между различными желаниями, побуждениями проясняет значение познавательных

процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму человек способен

проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями.

В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к

свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.

И. В. Ежов в научной работе “Введение в психологию духовного развития

личности ребенка”, рассматривая подход “свободного выбора” к изучению воли,

так определяет самостоятельность:

“Самостоятельность, “сила личности” - это проявление силы саморазвития,

самоуправления, самодвижения (воли), осознания власти души над телом и

определенными обстоятельствами, постоянно подкрепляемые конкретной

деятельностью, поступками человека.

Самостоятельность, “сила личности” - это вера в себя, способность

жить своим умом, без которых невозможно духовное развитие человека”[14](52

с.)

Толстой в книге “Путь жизни” приводит слова Эмерсона, показывающие

высокую ценность самостоятельности разума: “Верь или будь проклят”. В этом

главная причина зла. Если человек принимает без рассуждения то, что он

должен бы был разобрать своим разумом, человек в конце концов отвыкает от

рассуждения и подпадает проклятию сам и вводит в грех своих ближних.

Спасение людей в том, чтобы каждому научиться думать своим умом”.

Л. Н. Толстой указывал на неразрывную связь ума, добродетельности и

самостоятельности: “Для доброй жизни нужен свет разума. А для того, чтобы

разум был светел, нужна добрая жизнь... Надо не поддаваться тому, что

делают другие, а жить своим умом”. (Ежов 54)

2.3.2. Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа

свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже

на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то,

что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:

“...Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали

совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно

определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует

совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей

науки образования”. (П С “О народном образовании”, 82)

Во-первых, Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения

организации народного образования в стране. Толстой считал, что царское

правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои

школы и самим выбирать учителей и предметы. Он высказывался против какого-

либо принуждения человеческой личности. В статье “О народном образовании”

(1874 год) он делал соответствующий вывод: “В народной школе точно также

право это определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни

рассматривали этот вопрос, принадлежит народу...”(П С 374)

Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич

писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему

школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и

проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет

народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он

глубоко верил в творческие способности народа. В работе “О народном

образовании”, написанной в 1862 году, он подчеркивает природное стремление

простых людей к знаниям и нежелание правительства идти навстречу простому

люду в вопросах образования:

“Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет

образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество

сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и

упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство

предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдается только силе”.(П С “О

народном образовании”, 64)

Во-вторых, Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий

принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения

учителя и учащихся в школе. Именно с этой точки зрения мы рассмотрим

толстовскую идею свободы более подробно ниже.

Необходимо отметить, что убеждения Толстого претерпевали изменения

вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. В ранних

педагогических статьях Толстой понимал под традиционным воспитанием

умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. В своей работе

“Воспитание и образование он пишет: “Воспитание есть принудительное,

насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого

человека, который нам кажется хорошим”. (П С 242) Он резко противопоставлял

воспитание образованию: “...Образование есть свободное отношение людей,

имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а

другого - сообщать уже приобретенное им”. (242) Сущность образования он

видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в

школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс

самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально

присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи

педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование

взглядов детей.

“Критериум свободы” выражал в педагогике Л. Н. Толстого новый тип

общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу

только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить

детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья

будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения.

Толстого прежде всего интересует личность человека, его нравственный облик

и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности

ребенка, а не отдельных его черт ума и характера.

Толстой добивался пробуждения всех творческих возможностей ученика,

используя при этом не принуждение, а возбуждение интереса ученика.

Возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного

и нравственного воздействия на основе внимания к личности ученика. Такое

бережное, уважительное отношение к ребенку помогает раскрыть все его

творческие силы, способности, склонности.

В статье “О народном образовании” (1874 год) Толстой писал: “В той

мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение

интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между

нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать

интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому

положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда

как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому

непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным

мерилом хорошего и дурного учения”. (383 пс)

Толстой уделял большое внимание обстановке на уроке. Дети в

Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а своего

лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывается,

вообще не стоит бояться. Добиваясь максимального учета жизненного опыта,

знаний, умений и навыков своих учеников, Толстому удавалось создать у детей

чувство радости от малейшего шага вперед, уверенности в преодолении

трудностей.

По мнению Толстого, свобода является для учителя своеобразным

средством проверки, насколько удовлетворительна постановка преподавания в

школе, то есть насколько учитель удовлетворяет запросы детской души,

детской любознательности. Чем глубже педагог знает детскую душу, тем

свободнее чувствуют себя дети на его уроке. Он отмечал: “... Граница этой

свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью

руководить школой... мера этой свободы есть только результат большего или

меньшего знания и таланта учителя”. (П С “О народ образ” 377) Свобода

развивает у детей чувство ответственности, правдивости, сознательного

отношения к своим обязанностям. Кроме того, свобода - эта цель развития

педагогики, согласно Л. Н. Толстому: “Всякое движение вперед педагогики,

Страницы: 1, 2, 3