Психологический метод обучения чтению

называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд

осмысленных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя

этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети

первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого

исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы.

Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на

буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось

понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее

всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих

вялой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным,

ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения

извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно

своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить

читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его

окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том,

что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его

процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и

воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не

реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот

ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их

содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им

прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились

характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество

букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те,

которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а

исключительно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут.

Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к

четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно

медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книги.

При этом дети с активным воображением (первая группа), в среднем,

прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья

группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же

самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым

разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в

третий — 72%). Это ускорение находилось у них в очевидной связи с

постепенно растущим пониманием читаемого: при первом чтении они, в среднем,

осмысленно прочли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 %

и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота

чтения наблюдалась у них при самом первом чтении данного текста; при

повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем -

на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором

чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически

называли звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один

звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им

прочитан вслух), они стали обнаруживать слабые попытки осмысливать

некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался

ничтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем

чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с

этим у них обнаружилось и заметно возрастающее с каждым разом понимание

содержания читаемого текста. Но характерное отличие их процесса чтения от

детей первой группы заключается в необыкновенно большом влиянии, которое

оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой

группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество

осмысленно прочитанных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же

ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтении), количество

осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении

детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом

и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем

чтении делались заметные попытки представить содержание читаемого. В этом,

очевидно, сказалось влияние внешнего возбудителя (чтение вслух),

пробудившего деятельность памяти и воображения детей. В связи с этим

становится понятным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по

сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во

второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй,

— дети третьей группы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать

несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевидно, изменение качества

чтения (в смысле большего участия памяти и воображения) отражается и на его

количественной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он

времени. При чтении во второй раз замечалось ускорение, в сравнении с

первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой

группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (господство чисто словесного

воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно

вырастающее с каждым разом количество осмысленно воспринимаемых им слов

(при первом чтении им было осмысленно прочтено 56% данных слов, при втором

- 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы

заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо

большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так

что при втором и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь

заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем -

на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе

характерное отличие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми

всех других групп, состоит в том, что количество допущенных им ошибок с

каждым разом не только не уменьшалось, а возрастало: при первом чтении во

всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при

втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при

первом чтении дали 3,3% искажений, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%.

Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала,

при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором —

4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения

обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает

подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения

при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим

ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные

наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для

наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия

грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории,

придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих

детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в

процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это

оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении

они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении —

34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей

группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко

не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали:

при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем

99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой

группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на

содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса

чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403,

т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода

назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети

этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех

остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса

чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только

припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем

сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало

отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на

количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов

механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась

его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5

минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут

173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв.

Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его

осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается

качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле

большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те

различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в

изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В

начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой

группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же

самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз,

ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние

утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через

полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них

более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для

детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после

прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой

группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его

от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него

теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении - 11%, при втором

- 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого

мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости,

мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не

уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во

второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не

замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо

от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при

совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому

же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения

детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только

знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать

своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое

обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался

процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях.

Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием,

памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют

особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении

внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное

воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к

предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с

оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с

тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10

картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие

обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем

предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем,

подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем

как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей

группы - в 3, и четвертой - в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого

аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет (цветок, чашка,

кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны

были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени,

восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и

описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко

поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за

другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том

случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и

когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких

сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек. Дети первой

группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали

около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали

только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы - 13%, и

четвертой - 20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно

выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде

всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое

внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений

(например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми,

они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым

рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при

восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они,

вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую

сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая

какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они

обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях,

сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось

исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза

слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до

какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных

несообразностях». Процент объективно точных восприятий при

тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим

наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы.

Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием

какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали,

склонны назвать какое-нибудь качество или состояние этого же самого

предмета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их

воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком

привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они

говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том

же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У

детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций

наблюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие

словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже,

чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу

(вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли

закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения

заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу

догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось

только 6 ( дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер

воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого

«психического автоматизма». Подобно тому, как автоматически действующая

машина, раз она пущена в ход, с утомительным однообразием повторяет много

раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому

автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие

упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к

психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при

тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном

восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие

много раз повторялось, и время его значительно увеличивалось. Такие упорные

иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся

восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось

только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма

обнаружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных

самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3%

всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими.

Обыкновенно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем

как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими

словами около 14% воспроизводимого материала, а дети второй группы - около

11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении

направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер

интеллекта приближался к особенностям второй группы, с той разницей, что у

него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно

заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики

со всею личностью данного ребенка, у одной из воспитательниц детского дома,

откуда были взяты наблюдаемые дети, были взяты обоснованные характеристики

всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает,

что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими

экспериментами, являются для них типичными и по наблюдениям

воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее

самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко

довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо

развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину

в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети

особенно упрямые, трудные в воспитательном отношении, на которых, впрочем,

возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в

самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и

с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над основами обучения чтению.

Нельзя смотреть на это обучение, как на какую-то совершенно особую задачу,

которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса

чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его

усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий

уровень душевного развития. Ребенок не может, как следует воспринимать

читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он

еще не умеет, как следует, видеть и слышать окружающее. Ребенок не в

состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь,

если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось

определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если

ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости,

понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не

подготовлена еще душевная жизнь, - довольно бесплодная работа. Мало того:

преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может

оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу

обучения и подорвав веру в собственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хорошенько

приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы,

которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью,

Страницы: 1, 2, 3