Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УдГУ

Кафедра ХПМ

Р Е Ф Е Р А Т

ПО ПЕДАГОГИКЕ

«Проблема подготовки педагогических кадров

к инновационной деятельности»

Выполнила: Николаева Н.В.

Руководитель: Рылова Л.Б.

Ижевск 2001

План:

стр.

Введение 3

1.

Анализ существующей системы подготовки кадров 7

2.

Инновационная деятельность – становление, развитие, структура 9

3.

Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя 11

4.

Механизмы подготовки учителя к инновационной деятельности 14

5.

Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя 16

Заключение 20

Введение

Общественная потребность в новой стратегии образования вызревала не

одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требование смены

традиционной системы обучения. Традиционная образовательная система,

существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII – нач. XIX

вв., хотя и эволюционировала, но тем не менее, осталась прежней по своей

социо-культурной ориентации и в настоящее время исчерпала себя. Произошло

отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его

общественной значимости. Особенности экономической и социокультурной

системы требуют постоянного изменения и обновления характера направленности

образовательной и профессиональной подготовки.

В условиях сложившегося ранее «конечного образования», – обострилась

проблема общей и профессиональной грамотности человека, стали очевидны

дефицит экономических, социально-психологических и других знаний,

затруднился выбор жизненного пути для выпускников ВУЗов. Все это привело к

обострению противоречий между непрерывно возрастающим объемом знаний,

необходимых человеку, и ограниченными в традиционных образовательных

системах условиями для овладения ими. Создались предпосылки перехода к

непрерывному образованию по принципу преемственности от воспитания и

образования в раннем детстве – к переподготовке и повышению квалификации

взрослого населения.

Рождение нового педагогического сознания и новых обучающих технологий

произошло под воздействием ряда исторических и социальных перемен. Наиболее

глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века

является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия

человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием

школы и общим уровнем культурного и технического окружения.

Вторая глобальная черта социально-исторических перемен, прямо

связанная с ускорением общественного прогресса – это коренные изменения

самого характера общественного труда как в материальной, так и духовной

сферах. В современном мире мы имеем дело с двумя противоположными

тенденциями развития общественного труда и жизни человека: первое –

обезличивание отношений, формализация труда и общественных отношений;

второе – противостоящая первой, не менее сильная тенденция – возрастание

роли личного фактора, , интеллектуальных функций наукоёмкости.

Полнее осознать потребность в индивидуальном обучении, в преодолении

традиционных способов организации образования помогает культурно-

исторический анализ этнографических данных, проделанных известным

этнографом детства Маргарет Мид: наша традиционно постфигуративная

культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется

– конфигуративной и даже префигуративной, определяющей новый тип социальной

связи межу поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет

над младшим и «у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не

было и не будет у старших»(11). В социокультурной ситуации, где происходит

изменение типа отношений между поколениями, неизбежно изменение также и

типа отношений между учителем и учениками. Утрачивая характер принуждения,

эти отношения приобретают характер сотрудничества, взаиморегуляции равных

перед неведомым настоящим(12).

Чтобы быть эффективной в современных условиях, система подготовки

педагогических кадров должна изменить цели педагогического образования, его

содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями, которые определяют

развитие практики общего образования и в каком-то смысле даже опережать

его.

Если анализировать тенденции развития общего образования, можно

сделать достаточно обоснованный вывод о том, что в будущем учителя, по

своим целевым ориентациям и способам работы, станут во многом не похожи на

современных своих собратьев. Основное их отличие будет заключаться в

ориентации не на трансплантацию знаний, а на развитие учащихся, а значит,

они овладеют соответствующими технологиями развивающего обучени. Но учителя

для будущего должны готовиться в педагогических ВУЗах уже сегодня.

Готовы ли ВУЗы к этому? На это вопрос можно ответить: «Скорее нет, чем

да». Такой ответ обусловлен тем, что хотя за последние годы а

педагогическом образовании произошли позитивные изменения, кризис, в

котором оказалась система в конце 80-х гг., был настолько глубоким, что

выход из него представляется делом отдаленной перспективы даже по

прошествии 10 лет с начала проведения реформ(1).

По большому счету, до сих пор, за редкими исключениями, нововведения в

основном идут в школу сверху вниз как рекомендации, указания и т.п.

Студентов, в лучшем случае, ориентируют на творческий подход к передовому

педагогическому опыту, что позволяет им понимать его идею, а не технику,

выделять признаки всеобщего, особенного и единичного(2).

Необходимо, чтобы учитель со вторых ролей перешел на отношения равного

партнерства с кафедрами, лабораториями и НИИ педагогики, активно участвуя и

в разработках идей участвуя и в разработках идей. Тогда система образования

не только не будет отставать от социально-экономических изменений, но и

сама в известной мере обеспечит эти изменения. Под образованием в Законе

Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс

обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства,

сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся)

определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Кардинально меняется прежняя исходная приоритетная ориентация

образования только на цели государства. Образование рассматривается как

процесс обучения и воспитания (обращаю внимание на порядок) личности,

общества и государства. Становление в России рыночных отношений, появление

негосударственного (частного) сектора экономики, объективная необходимость

интеграции экономики страны в мировую экономическую систему,

предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к

неизбежным изменениям в системе профессионального образования, выразившемся

в интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой

и ступенчатой системы подготовки кадров(3).

Хочу сразу заметить, что в данной работе рассматривается проблема

подготовки педагогических кадров в рамках ВУЗа, т.е. в рамках высшего

профессионального образования. Хотя, по мнению автора, данная рамка должна

и может быть «расширена» в дальнейших исследованиях по этой проблеме,

включая средне профессиональное образование с ориентацией на педагогическо-

экспериментальную деятельность.

Основные положения данной работы отражены в следующих основных

публикациях:

Несмотря на то, что в основу данного реферата были положены свыше

десятка книг и разного рода публикаций, касающихся «инноватики» как

таковой, и проблем развития российской системы образования в целом, мне

хочется выделить монографию Слатёнина В.А. и Подымовой Л.С.(«Педагогика:

инновационная деятельность», М., 1997 г.), где глубоко проанализированы

проблемы подготовки студентов в этой сфере. Данная работа очень

компетентно отвечает на такие актуальные сегодня: «Что такое педагогическая

инноватика? Какова природа инновационных процессов в образовании? Как

подготовить учителя к инновационной деятельности?» и т.д. Также хочется

отметить особо две публикации таких авторов: Е.П. Морозов и П.И.

Пидкасистый («Подготовка учителей к инновационной деятельности»,

//Советская педагогика, 1991 г., № 10, стр. 88-93) и В.С. Лазарев и Н.В.

Коноплина («Деятельностный подход к проектированию целей педагогического

образования», //Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18), которые давно и

довольно серьезно занимаются вопросами инновационной педагогики. И,

конечно, нельзя не упомянуть такого ученого Юсфубекову Н.Р. («Общие основы

педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в

образовании», М., 1991 г.), в работе которой раскрываются общие особенности

педагогических инновационных явлений и т.п.

Глава 1.

Проблема подготовки педагогических кадров

к инновационно-экспериментальной деятельности.

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы

педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н.

Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.)

показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых

нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и

социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В

опросах, проведенных в 1991 и 1994 гг., неудовлетворенность полученным

образованием выразили соответственно 75 и 79% учителей. По данным этих же

опросов, в 1991 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх

лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности(4).

Другие исследования того же периода показали, что лишь 7% опрошенных

молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в работу,

остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80%

респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% –

к учебной(5).

Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания

говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде

всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили

эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической

деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении

материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, т.е. в сознании

многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в

единстве(1).

Трудности первого периода деятельности, переживания неудач,

обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали

неудовлетворенность выбранной профессией. В результате 44% молодых

учителей, испытавших разочарование в первые дни работы, спустя один-два

года хотели бы оставить педагогическую деятельность. Среди тех, кто был

доволен началом пути оказались лишь 14%(5).

Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо,

когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало

нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко

проанализировавшие в своей монографии(6) проблемы подготовки студентов в

этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики

высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не

моделирует структуру инновационной деятельности.

Российская система педагогического образования конца 90-х гг.

отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. ПедВУЗы

в своей массе всё ещё ориентированы на подготовку учителя-предметника,

Транслятора основ научных знаний, и что в большинстве своем инновационные

поиски в области содержания и технологии обучения не выходят за рамки

сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к её коренному

реформированию(7). Такое положение все в большей мере входит в противоречие

с объективными потребностями развития российской системы образования.

Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях

педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены

цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с

учетом тенденций её развития.

В последнее время рядом ученых предпринимались попытки предложить

новое понимание целей подготовки педагогических кадров и позиций личностно-

ориентированного образования(1).

Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений

и навыков, являются своеобразной информационной системой, обязательной для

усвоения независимо от индивидуальности студента. Многие из них мало

ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу

инновационной деятельности. Не случайно, поэтому, овладение мастерством

растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом ВУЗа и нередко

идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среда,

позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным

ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления

нововведений.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает

разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для

заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование

механизма самореализации личности каждого студента как будущего

профессионала(6).

Глава 2.

Инновационная деятельность –

становление, развитие, структура.

Само понятие «инновация» – впервые появилось в исследованиях

культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной

культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В

начале XX века сформировалась новая область знания – наука о нововведениях,

в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в

сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика –

возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по

разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились

термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 – 70-

е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования

новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями(8).

( Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и

социальные закономерности создания и распространения научно-технических

новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали

охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в

организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как

междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии,

социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам

наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические

инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых

примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей

стране.

( Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым

общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между

имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её

реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим

обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий

«новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.

( Слово «инновация» – имеет латинское происхождение. В переводе оно

означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как

процесс введения этого новшества в практику.

( Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И.

Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного

цикла» – нововведения, который исходит из того, что нововведение есть

процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы,

различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение

новшества. В настоящее время в научной литературе сложилась следующая схема

членения инновационного процесса на этапы:

1. Этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно

его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило,

фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного

«озарения»).

2. Этап – изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо

объект, материальный или духовный продукт – образец.

3. Этап – нововведения, на котором находит практическое применение

полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением

устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе

использования новшества выделяются дальнейшие этапы:

4. Этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении,

диффузии (распространения) новшества в новые сферы.

5. Этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно

новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается это

этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества

более эффективным.

6. Этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой

его новым продуктом(6).

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг

друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему

реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не

обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой

последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную

продолжительность.

Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение

(Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым

формам:

1) Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что

новшество создается лишь в той организации, в которой его производство

было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование

предпосылок нововведения – потребности в нем, научное открытие, создание

новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди

пользователей, использование или потребление новшества.

2) Расширенное воспроизводство новшества характеризующееся тем, что процесс

изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом

цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями

добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм

его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее

насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл

нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость,

насыщение, финиш или кризис(8).

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных

процессов в области образования:

Первый типа – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без

точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания

всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного

процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного

обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием

ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность

учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся

продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой

междисциплинарной деятельности(6).

Глава 3.

Психологические барьеры

в инновационной деятельности учителя.

Вероятно, мы не сможем представить себе механизм возникновения

инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может

работать, без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих

тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных

способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах

выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на

другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы с иную культуру очень

непросты.

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и

страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств,

существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации,

затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них

болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в

безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

( Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в

социологической и психологической литературе. Психологический,

внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями

Страницы: 1, 2