Проблемное обучение

жизни, а также на звуки, знаки, вкусы. Для усиленного обучения геометрии (и

многим другим наукам) особенно важно развитие у учащихся памяти на

представления.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не

существуют без языка, поэтому память на них называется не просто

логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в

различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на

передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального

словесного оформления.

Умение запоминать словесно-логические формы – специфически

человеческое умение в отличие от умения запоминать образы, которые в своих

простейших вариантах может быть сформировано и у животных. Опираясь на

развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей

по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов

памяти. Умение запоминать словесно-логические формы принадлежит к ведущим

интеллектуальным умениям, необходимым для усвоения знаний учащимися в

процессе обучения.

Запоминание и воспроизведение, в которых присутствует специальная цель

что-то запомнить или припомнить, называется произвольной памятью. Говорить

о формировании умения запоминать можно лишь тогда, когда происходит

развитие произвольной памяти.

Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала

после многократного повторения и воспроизведения. Понятием «оперативная

память» обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно

осуществляемые человеком действия, операции. Когда человек выполняет какое-

либо действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям,

кусками. При этом человек удерживает «в уме» некоторые промежуточные

результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к

конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться.

Аналогичное явление наблюдается при чтении, списывании, вообще при

выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала,

которыми оперирует человек, могут быть различными (процесс чтения у ребенка

начинается со складывания отдельных букв). Объем этих кусков, так

называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность

выполнения той или иной деятельности.

Кроме видов памяти выделяют и ее основные процессы. При этом в

качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые

памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание

(закрепление), воспроизведение (актуализацию, возобновление) и сохранение

материала. Кратко охарактеризуем соответствующие умения.

Умение запоминать (в узком смысле, как часть общего учебно-

интеллектуального умения запоминать) можно определить как умение закреплять

новое знание путем связывания его с приобретенным ранее.

Умение воспроизводить информацию – это умение актуализировать

закрепленное ранее знание путем извлечения его из долговременной памяти и

перевода в оперативную.

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом не только

воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание памяти достигает

значительных успехов тогда, когда оно основывается на знании

закономерностей ее формирования. Основой развития смысловой памяти является

содержательная познавательная активность личности.

5. Умение обладать интуицией.

«Интуиция (лат. Intuitio – созерцание, видение, пристальное

всматривание) – термин, означающий то же самое, что и непосредственное

созерцание, знание, полученное в ходе практического и духовного освоения

объекта, наглядное представление» [17]. Интуиция хотя и отличается от

умения мыслить дискурсивно (то есть логически выводить одно понятие из

другого), но не противопоставлена ему. Созерцание предмета посредством

органов чувств (то, что иногда называют чувственной интуицией) не дает нам

ни достоверного, ни всеобщего знания. Такое знание достигается только с

помощью рассудка и интеллектуальной интуиции. Под последней Декарт понимает

высшую форму познания, когда разуму непосредственно, без помощи

рассуждения, доказательства становятся ясной истинность того или иного

положения, идеи (например, если две величины равны третьей, то они равны и

между собой).

Научное познание не сводится к одному логическому, понятийному

мышлению; в науке большую роль играет чувственная и интеллектуальная

интуиция. Каким бы путем не было получено то или иное положение, его

достоверность доказывается практической проверкой. Например, истинность

многих аксиом математики и правил логики интуитивно усматриваются не в силу

их врожденного характера, а потому, что, миллиарды раз проверяясь на

практике, они приобрели для человека «прочность предрассудка».

6. Умение осуществлять самоконтроль в учении.

Известно, что без текущего и итогового контроля невозможно объективно

оценить реальную эффективность учебного труда. Не проверив степени усвоения

материала, точности решаемой задачи, грамотности написания сочинения, не

выработав привычку всегда проверять свои действия, невозможно гарантировать

из правильность.

Между тем, изучение степени развития у учащихся навыка самоконтроля

показывает, что именно он формируется, как правило, слабо. Ученики не

всегда правильно работают с контрольными вопросами учебника, с ответами в

задачниках.

Опыт работы учителей города Москвы и Санкт-Петербурга показывает, что

для развития у учащихся навыков самоконтроля полезно использовать

специальные приемы. Во-первых, необходимо советовать школьникам при

домашней подготовке обязательно проверять степень усвоения учебного

материала путем составления плана прочитанного и пересказа главных мыслей

его своими словами.

Следующим важным средством развития самоконтроля является приучение

школьников систематически отвечать на контрольные вопросы учебника, а также

на дополнительные контрольные вопросы, требующие размышления над текстом. В

средних и старших классах предлагают ученикам самим составлять контрольные

вопросы к тексту, если они отсутствуют в учебнике. В таком случае

одновременно осуществляется самоконтроль над умениями выделять главное,

существенное. Особенно ценным приемом самоконтроля является проверка

правильности выполнения письменных заданий. Для этого применяются

специфические для каждого учебного предмета приемы. Например, в математике,

производится приближенная прикидка правильности решения задачи; оценивается

жизненная реальность результатов; проводится проверка точности вычислений

обратными действиями (умножение делением, сложение вычитанием и так далее).

Примечательной особенностью опыта современных учителей является

приобщение школьников к взаимной проверке сочинений, самостоятельных работ.

С внедрением в школьную практику кодоскопов значительно расширилась и такая

форма работы над ошибками, как сравнение своего решения с образцом, который

демонстрируется на экране.

Совокупность описанных выше приемов работы неизменно обеспечивает

развитие умения осуществлять самоконтроль в учении.

7. Умение самостоятельно выполнять упражнения, решать проблемные и

познавательные задачи.

Современная педагогика исходит из того, что ученик должен быть не

только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию

учителя. Он призван одновременно быть активным субъектом его,

самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные задачи. Для

этого у него необходимо вырабатывать не только навыки внимательного

восприятия учебной информации, но и самостоятельность учения, умение

выполнять учебные упражнения, проводить опыты, а также решать проблемные

задачи.

Ценным средством развития навыков самостоятельного решения учебных

задач являются задания по отысканию учениками сферы применения изучаемых

вопросов в окружающей действительности и составлению на этой основе новых

задач по физике, математике и другим предметам. Самостоятельное составление

задач очень нравится ученикам, особенно если педагог организует затем их

коллективное обсуждение, а также и решение лучших из них.

Ценнейшим средством развития самостоятельности мышления является

проблемное обучение. При проблемном обучении школьникам высказывают

предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно

формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами

знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только

развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-

исследовательской деятельности.

8. Умение мыслить.

Наиболее важное из всех интеллектуальных умений – умение мыслить –

рассмотрим чуть более подробно. Академик А.В.Погорелов отмечал, что «…очень

немногие из оканчивающих школу будут математиками. Однако, вряд ли найдётся

хотя бы один, которому не придётся рассуждать, анализировать, доказывать»

[40].Успешное овладение основами наук и орудиями труда не возможно без

формирования культуры мышления. Ещё Т.А.Эддисон говорил, что основная

задача цивилизации – научить человека мыслить.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, и

затем может произойти переход к мышлению. Однако любое, даже наиболее

развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т. е. с

ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная

деятельность получает только из одного источника – из чувственного

познания.

Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним

миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого

отражения непрерывно проверяется в ходе практики. Поскольку в рамках только

чувственного познания (с помощью умения ощущать и воспринимать) невозможно

до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект

взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, то необходима

сформированность умения мыслить. При помощи этого интеллектуального умения

осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В

результате удаётся расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между

предметами, событиями, явлениями.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и

представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного

познания, т. е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства

и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому

непосредственно вообще не наблюдаемы.

Для мыслительной деятельности человека существенна её взаимосвязь не

только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Только с появлением

речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его

свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нём в

специальном слове. Человеческое мышление – в каких формах оно не

осуществлялось – не возможно без языка. Всякая мысль возникает и

развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее

продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в

словах, в устной или письменной речи. И наоборот, чем больше

совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем

отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Специальные наблюдения в ходе психолого-педагогических экспериментов

показали, что многие школьники часто испытывают трудности в процессе

решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же

решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать

одно за другим основные рассуждения (пусть даже в начале явно ошибочные),

то такое думание вслух обычно облегчает решение задач.

Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах

означает чтение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и

частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому

и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое

рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех

основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании

мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки

формирования умения дискурсивно мыслить. Дискурсивное мышление – это

мышление рассуждающее, логически расчлененное и осознанное. Мысль прочно

фиксируется в речевой формулировке – устной или даже письменной. Поэтому

всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой

мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с

другими мыслями.

Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием

их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая

внутренняя речь: решая задачу, человек решает не в слух, а про себя, как бы

разговаривая только с собой. Таким образом, формирование умения мыслить

неразрывно связанно с развитием речи. Мышление необходимо существует в

материальной, словесной оболочке.

Познание предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в

ходе человеческой истории. Фиксация всех основных результатов познания

осуществляется с помощью языка – в книгах, журналах и т.п. Во всем этом

выступает социальная природа человеческого мышления. Интеллектуальное

развитие человека необходимо совершается в процессе усвоения знаний,

выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития.

Процесс познания мира человеком обусловлен историческим развитием научного

знания, результаты которого каждый человек осваивает в ходе обучения.

В течение всего периода школьного обучения перед ребёнком выступает

уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т. д.,

открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории.

Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно

оказывается неизвестным и новым для каждого ребёнка. Поэтому усвоение всего

исторически накопленного богатства знаний требует от ребёнка больших усилий

мышления, серьёзной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую

систему понятий, причём осваивает под руководством взрослых. Следовательно,

тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это

с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость

формирования умения самостоятельно мыслить у самих детей. Иначе усвоение

знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.

Таким образом, умение мыслить – необходимая основа и для усвоения знаний

(например, детьми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего

учёными) в ходе исторического развития человечества.

Умение мыслить предполагает умение использовать логические формы –

понятия, суждения и умозаключения. Понятия – это мысль, в которой

отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки

предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в

суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме. Суждения – это

отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их

свойствами и признаками. Суждения образуются двумя основными способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

2) опосредованно – путем умозаключений или рассуждений.

В умозаключающей, рассуждающей (и, в частности, предсказывающей) работе

мышления наиболее отчетливо проявляется его опосредованный характер.

Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в

результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое

суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Все логические

формы совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной

деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным,

убедительным, непротиворечивым и, значит, правильно отражает объективную

действительность.

Процесс мышления – это прежде всего анализ, синтез, сравнение и

обобщения. А значит, умение мыслить включает в себя умения анализировать,

синтезировать, сравнивать и обобщать. Умение анализировать – это умение

выделять в объекте те или иные стороны, элементы, свойства, связи,

отношения и т.д.; расчленять познаваемый объект на различные компоненты.

Умение синтезировать – это умение объединять выделенные анализом компоненты

целого. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Умение анализировать и

синтезировать создают основу для формирования умения сравнивать различные

объекты. Умение сравнивать – это умение сопоставлять объекты познания с

целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнение ведет к

обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их

анализа – выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства

бывают двух видов:

1) общие как сходные признаки,

2) общие как существенные признаки.

Общие существенные признаки выделяются в ходе и в результате углубленного

анализа и синтеза.

Закономерности анализа, синтеза, сравнения и обобщения – это основные,

внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и

могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Так, учитель часто наблюдает, что ученик решивший данную задачу или

усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т.е.

использовать это решение в других условиях, не может применить теорему для

решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т.д. несколько

видоизменяются. Например, учащийся, только что доказавший теорему о сумме

внутренних углов треугольника на чертеже с остроугольным треугольником,

нередко оказывается не в состоянии провести то же рассуждение, если уже

знакомый чертеж повернуть на 90( или если дать школьнику чертеж с

тупоугольным треугольником. Такая ситуация свидетельствует о недостаточной

сформированности умений анализировать, синтезировать и обобщать.

Варьирование условий задачи способствует тому, чтобы ученик осуществил

анализ предложенной ему задачи, выделил в ней наиболее существенные

компоненты и произвел их обобщение. По мере того, как он выделяет и

обобщает существенные условия разных задач, он и совершает перенос решения

из одной задачи в другую, существенно сходную с первой. Так за внешней

зависимостью «варьирование условий – перенос решения» выступает внутренняя

зависимость «анализ – обобщение».

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость применения

умения мыслить возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики

перед человеком проявляется новая цель, новая проблема, новые

обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу умение

мыслить необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые

цели, а старые средства и способы деятельности недостаточны (хотя и

необходимы) для их достижения. Такие ситуации называют проблемными.

Умение мыслить – это умение искать и открывать новое. В тех случаях,

где можно обойтись старыми навыками, проблемно ситуации не возникает и

поэтому умения мыслить попросту не требуется. Например, уже ученика второго

класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2х2?». Потребность

в применении умения мыслить исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо

овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден

снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие ему известными задачи и

примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является

проблемной, т.е. вызывающей мышление.

Мышление и решение задач тесно связанны друг с другом. Но нельзя

сводить умение мыслить к умению решать задачи. Решение задачи

осуществляется только при помощи умения мыслить, и не иначе. Но умение

мыслить проявляется не только в решении уже поставленных, сформулированных

задач (например, школьного типа). Оно необходимо и для самой постановки

задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и

постановка проблемы требует даже больших интеллектуальных усилий, чем ее

последующее разрешение. Умение мыслить нужно также для усвоения знаний, для

понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, совсем не

тождественных решению задач.

Хотя умение мыслить и не сводится к умению решать задачи, лучше всего

формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на

посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их.

Психологи и педагоги приходят к выводу, что не нужно устранять всех

трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет

сформировать свои интеллектуальные умения. Помощь и руководство со стороны

педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить

учащихся к их преодолению.

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная

классификация видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное;

абстрактное (теоретическое).

В соответствии с этим мы будем различать умение абстрактно мыслить и

умение мыслить наглядно.

И в историческом развитии человечества, и в процессе развития каждого

ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая

деятельность. Поэтому в преддошкольном и дошкольном возрасте формируется в

основном умение мыслить наглядно. Во всех случаях ребенку необходимо

отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Иначе говоря,

дошкольники мыслят лишь только наглядными образами и еще не владеют

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6