ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Северный международный университет

поощрение и наказание

в воспитании младших школьников.

курсовая работа по педагогике

студентки 4 курса ОЗО Факультета

«Педагогика и Методика

начального обучения»

Мишиной О. Н.

Преподаватель:

Якимчук А. .

Магадан

2000

Содержание.

1. Введение_____________________________________________3

2. История проблемы поощрения и наказания в воспитании

детей________________________________________________4

3. Поощрения и наказания как средства педагогической

коррекции____________________________________________8

4. Физическое наказание_________________________________16

5. Виды и формы поощрения и наказания___________________18

6. Наказание и прощение_________________________________24

7. Заключение _________________________________________27

8. Литература__________________________________________28

ВВЕДЕНИЕ.

Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью

поощрений и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного,

ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов и широкой

общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и

наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще

наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще

использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что

следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто

убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни

было поощрений и наказаний.

Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий

весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые

нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение

дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений и

наказаний. В семье же, где сложились правильные взаимоотношения между

взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и наказаний значительно

больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в принципе, в идеале

поощрения и наказания не нужны вообще. [9, стр. 3-4].

История проблемы поощрения и наказания

в воспитании детей.

Слепое рабское повиновение — вот высшая цель средневековой школы и её

главного воспитательного орудия —телесных наказаний. Для буржуазной школы,

шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. Капиталистическом

обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе «свободной»

купли-продажи стимулы повиновения должны были стать более тонкими и

гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении

системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода

уравновешивающим началом — развитой системой поощрений. Педагогика палки в

чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».

Наряду с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с

вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой

школы и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство

ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев,

— вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно

необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный — страх

духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного

честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были

введены, с одной стороны, целый ряд позорящих наказаний, задевающих

самолюбие, а с другой — множество наград...

Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении

какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), в костюме

другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных масках, дурацки

колпаках, в написании совершенного поступка на костюме и вождение виновного

по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке дурных

отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе взамен

служителей или служительниц и т. п.» [11, стр. 8]

В буржуазной педагогике не раз предпринимались попытки провести грани,

отделяющие педагогические представления о наказании и поощрении от

правовых. «Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за

заслуги». [27, стр. 83] «Наказание педагогическое не есть средство

устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы

на его примере учить других». [27, стр. 92] «Главная цель юридических

наказаний — возмездие (или воздаяние), а главная цель педагогических

наказаний — исправление». [22, стр. 322] Подобных высказываний из старых

пособий и учебников педагогики можно привести немало. Но они были призваны

играть роль лишь декларации, никак не подтверждавшихся практикой. В

условиях воспитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не

были и не могли быть не чем иным, как средствами «устрашения», «воздаяния»,

«кары», «платы за услуги» и т. п.

Идею о том, что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний и

наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и

ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты,

высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения

великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих пор

применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего

искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и

наказания станут ненужными». [26, стр. 151]

Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям

наказаниями за свою неспособность [4, стр. 334], и Н. А. Добролюбов, и Л.

Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А.

Дистервег, например, считал, что меры наказания «большей частью и

бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть

согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание

вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, стр. 212]

Утопичность этих и подобных высказываний становилась очевидной при

первом столкновении с грубой действительностью. Но сам факт отрицания этой

действительности с ее поркой, карцером, с одной стороны, и наградами за

успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о

справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был, бесспорно,

прогрессивным явлением.

В противоположность сторонникам наград и наказаний, понимаемых как

средства «искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей,

а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так

называемых «естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих

воззрении был великий Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру,

ученик не приготовил домашнего задания, то «естественным следствием» этого

проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для

выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика

поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами — в награду за это

родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]

Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально

новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть

«механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации

воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.

Главный смысл наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно

«разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых

конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости

индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было

регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем Антон Семенович

отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций,

связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой

можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и

учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал,

что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств

поощрения и наказания. [19]

Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем

учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе

причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки

совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом

конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей,

за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из

реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в

коррекции поведения детей. [9, стр. 52]

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ

КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между

тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если,

например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в

некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском,

английском), т нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно

расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.

Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание»,

«содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п.

«Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор»,

«обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В

этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает,

на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]

В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения,

согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому

подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование

положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой

стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их

назначение — коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях.

[25, стр. 86-91]

Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что

и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие,

одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение)

используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом шагу,

в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить

того или иного ученика из общей массы.

Хорошо пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по

классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту

аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе

учительницы слышится нотка осуждения:

Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил

несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь

педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и

требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода,

с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической

коррекции — с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается

в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив

принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного

воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в

их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр.

194-230]

Использование поощрений и наказаний как средств педагогической

коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно

характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с

выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как

правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и

обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними.

Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9,

стр. 56]

Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные

случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся

необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно

дозированных изменений, иными словами — их педагогической коррекции.

Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций

обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-

воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой.

Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или

неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое

отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и

трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной

стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся

человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что

составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах

деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания

отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых

различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Дело

здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что

использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает

возможность стимулировать, способности и склонности не только в области

учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]

На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет

отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный

класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере

формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения

все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств:

ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.

Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных

дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с

проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести

своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]

От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное

выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное

поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем

успехе — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.

Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На мой взгляд,

неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе

конфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов, родителей. Практика

убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями

педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и

личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться

источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной

стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе,

обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями.

Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая

ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях

с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной

логики использования наказаний.

Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана

зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце

класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал

ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование

учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в

дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к

ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш

взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более

искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело

не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]

В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что

бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела

отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже

незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям

ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное

значение. «Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию

поведения, — писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и

Н. С. Лукин, — особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди

подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги

заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]

С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз

отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать

настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер

репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции — в его

относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому

использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного

процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в

целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко

известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из

увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру

наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.

Соображения о принципиальной возможности и целесообразности

использования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно

направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования

положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания

диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого

метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных

ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации

воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное

разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту

осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их

оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех

других ее качеств. [9, стр. 126-127]

Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в

использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве.

Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать

ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л.

Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности

одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже

противоположное — как положительное, так и отрицательное — эмоциональное

значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным —

положительным и отрицательным — эмоциональным знаком». В силу этого

недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и

личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к

ошибкам.

К примеру, фраза учителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная

в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом классе,

воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемом эффекту.

Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма

авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся

пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в

отношении использования поощрений и наказаний.

Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком

любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы с второклассниками.

- Екатерина Павловна, а мою тетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик

порвал! — заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. —

Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...

- А ну-ка, покажи язык! — неожиданно скомандовала учительница. — Так,

все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во

всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а

пр Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.

- Я боялся, что вы двойку поставите, — заговорил немного ошалевший от

неожиданности разоблачения мальчик. Я, правда, больше не буду вам врать...

Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а,

скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно

использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь

Страницы: 1, 2