Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в

грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям.

Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

2) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил

август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов

(После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы

проиграли.);

3) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость

синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах

учащихся в виде недочетов такого рода:

1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста

(Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот

вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо

этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие

группы речевых недочетов:

2) употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник

охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);

3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций

(Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали

желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую

ошибку:

4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-

грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких

растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце.

Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей

убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических

ошибок относит такие:

8. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу,

а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

9. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную

надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются

следующие типы недочетов:

1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски

(нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом

поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах.

Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту

группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р.

Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций

(Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы

не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в

работах детей к классу неречевых.

1. Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану,

т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

1. Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень,

скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири

остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик

существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.

Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения

ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и

композиционные.» (46, 12(

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком

прямолинейного следования системе языка». [46, 7] С. Н. Цейтлин выделяет

следующие типы системных ошибок. [46, 7 – 12]

1. Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь

требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо

ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда

существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные

формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования:

«Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над

головой».

1. Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых

языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый

языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:(На мокром

полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе

предлога).

1. Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление,

противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не

согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более

системные: «ехали метром», «одна качель».

1. Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова,

имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть

предсказано по их морфемной структуре.» (46, 9( «Когда я вырасту, буду

спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти

ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду

гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором

«композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного

дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя,

он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить

воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов

предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был

день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской

речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне

подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно

детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью

исключительно детской речи». (46, 12(

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну

распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит

отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную

классификацию можно представить в виде схемы.

свойственные

исключительно

орфоэпические

устной форме

акцентологические

речи

словообразовательные

не зависящие

морфологические

речевые от формы

синтаксические

ошибки речи

лексические

фразеологические

стилистические

свойственные

исключительно

орфографические

письменной фор-

пунктуационные

ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки,

свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В.

Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных

работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин

описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие

речи действительности, мышлению и языку». (44, 33(

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд

подтипов:

1) употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);

2) словосочинительство (рецензисты);

3) нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули

партизанские отряды.);

4) плеоназмы (столько много);

5) многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо

оставить.);

6) лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие

изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы

фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок,

сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил

сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками,

представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к

ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

2) одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов

(Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил

медведя.);

2) неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только

много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки

такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых

ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто

встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими

нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2)

пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические

ошибки.» (47, 34(

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии

(о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения

грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют

в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали

мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые

связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в

употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов,

нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а

с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы,

перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)» (48, 8(

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе

О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям

письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные

сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи.

Подчас этих ошибок значительно больше, чем других». (34, 58(

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б.

Сиротининой.

1. Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

4. ошибочное расположение слов в словосочетании;

5. ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

6. ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

1. Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

1. Неправильное использование местоимений как отражение специфики

разговорной речи.

1. Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности

разговорной речи.

1. Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической

литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует

большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок.

Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или

исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до

него. В дипломном исследовании сделана попытка представить известные

классификации ошибок в виде одной схемы (см. Приложение 4)

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской,

и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок

представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены

ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения.

Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении

предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация

речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все

нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая

выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов

ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни

Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были

выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки,

связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты,

проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная

градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода

исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно

произойти в начальных классах, установление системы работы над ними –

решение этих вопросов – одна из практических задач методики развития речи

младших школьников.

Классификация М. С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу,

более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих

работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны

всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная

классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и

речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать

их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное

исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах

М. С. Соловейчик.

1.3 Изложение как вид письменных творческих работ.

Анализ педагогической, методической, лингвистической литературы

показал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и

изложением в методике рассматриваются параллельно.

При этом под пересказом В. И. Яковлева понимает «вид деятельности, при

котором проявляется деятельность сил ребенка – памяти, воображения,

логического мышления, что ведет к развитию этих сил». [50, 50]

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых

текстов». [18, 98]

Морозова И. Д. Определяет изложение как «одно из средств обучения

связной речи, средство для формирования и совершенствования умений,

необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных

ситуациях общения». [25, 17]

По М. Е. Львовой изложение – это «вид самостоятельной работы по

развитию речи в начальных классах». [17, 32]

Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной

устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких

текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником. Изложения являются

показателями прочности и осознанности приобретенных учащимися умений и

навыков в области родного языка, позволяют судить, насколько продуманно

построено связное высказывание и насколько оно соответствует поставленной

теме.

М. Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как «упражнения,

приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты,

написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные

детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают

речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают

языковое чутье». [18, 98]

Изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого

опыта только в том случае, если будут выполняться следующие условия.

Во-первых, текст по содержанию, по способам формулирования мыслей не

только будет доступен учащимся, но и сможет повести их за собой, т. е.

если он содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. В

связи с этим Львов М. Р. определяет требования к текстам, выбираемых для

письменных изложений. [18, 99]

1. Тексты следует выбирать высокоидейные, отражающие героические

страницы жизни людей, картины родной природы. Темы изложений должны

быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном

отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся,

формировать их мировоззрение.

2. Тексты должны быть более доступны и интересны детям, не перегружены

новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами,

требующими сложного и длительного разъяснения.

3. Текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим

количеством действующих лиц.

А, во-вторых, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам

проведенного анализа. Из этого М. С. Соловейчик делает два методических

вывода:

1) текст для пересказа нужно специально выбирать, отдавая себе отчет,

на какие именно вопросы содержания, построения предложений, выбора

слов нужно обратить внимание учащихся;

2) изложению должен предшествовать тщательный анализ текста, в том

числе с точки зрения отбора сведений, их организации, а также

правильности, точности, богатства, выразительности использования

языковых средств. [32, 286]

Анализ текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию.

Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали

его организации, устанавливать связь между отбором сведений, средств

языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно воспринимать

высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ – это база для того,

чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по

созданию собственных. Поэтому очень часто написание изложений

используется как подготовительный этап в подготовке к сочинению.

Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих

компонентов:

А) беседы по содержанию, цель которой – проверить, понят ли текст в

целом, его тема, мысль, задача автора;

Б) анализ структуры текста с выявлением микротем, выделением частей,

выяснением особенностей содержания каждой из них, составлением плана

или обдумыванием преложенного;

В) языкового анализа, включающего наблюдение над использованием ярких,

точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; предупреждение

различных речевых недочетов;

Г) орфографической подготовки.

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько

видов письменных изложений.

В начальных классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые,

выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову «самый простой вид изложения – подробное, близкое к

тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или

отрывка, имеющего сюжет». [18, 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только

потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-

первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во

всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и

его языковых средств.

В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в

тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания,

передавать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они

учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно-

следственные связи, правильные пространственные соотношения. Все это

развивает детей умственно.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и

кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть

сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень

развития связной речи». [31, 369]

Яковлева В. И. Считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания

очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной

точной речи». [51, 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии

с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и

сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения

содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или

иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять

в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной

теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное

изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением

и сочинением». [12, 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у

учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие

образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых

Страницы: 1, 2, 3