Методика преподавания иностранных языков

приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков,

расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 –1635)

выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал

не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь

то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного

средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль

родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ

текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась

с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с

родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос

Коменский (1592—1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики

и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на

установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и

предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от

легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода –

изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный

перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно

подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было

направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных

способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим

путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без

предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание

материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных

странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода

была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть

оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и

изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод

преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие

навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода –

Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы

при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же

метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и

название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными

представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др.

Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были

распространены в Европеи США и некоторое время в России и в СССР.

Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся

говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той

предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на

изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна. Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 – 1898) так же, как и

М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике

обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности,

позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и

действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел

к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность

сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической

последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения

иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он

выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение

языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу

обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и

действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и

основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и

письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания

иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они

положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали

большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку

материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной

теоретической подготовкой и являлись сторонниками узко практического

изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не

обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали

за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод. Прямой метод возник на базе натурального. Такое

наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова

иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо

(непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке

прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор,

П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш.

Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе

обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и

психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную

роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать

атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное

представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится

режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода

являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая

реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области

пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного

«общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер

(Palmer, 1877 – 1950) – автор более 50 теоретических работ, учебников и

учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера

являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного

материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение

устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений

для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды:

чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная

ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на

общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем

звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы,

приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста. Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) –

автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также

составлению учебных словарей.

Уэст является известным представителем прямого метода.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством

обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и

создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи.

Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий,

представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических

единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их

(одно незнакомое слово, еденное на 50 известных, фигурирует не менее трех

раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока).

В сравнении с методами классической школы прямой метод был

прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря

рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу,

применению наглядных пособий и активных методов обучения.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей

изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб

сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении

иностранного; ограничение узко практическими целями и недооценка

общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате

исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей

употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода

является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 – 1949) – известный

американский языковед, оказавший существенное влияние на современное

состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других

странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному

языку преследует практические цели – умение говорить и понимать речь;

обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания

ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть;

проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и

слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики

обучения иностранным языкам, свидетельствуют следующем: обучение

иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер;

практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению

необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых

явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и

безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке:

метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили

с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к

подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз

Фриз (Fries, 1887 – 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) – авторы

теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в

центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их

концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные

принципы метода Фриза – Ладо сводятся к следующем: изучение иностранного

языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как

они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только

образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной

цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное

овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые

рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении

уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от

обучения устной речи, они не должны смешиваться.

Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза,

Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом – устной речью; чтение и письмо

в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный,

метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в

Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством

известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия),

творчески применив положения американского структурализма и работы

Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения

иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым

необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных

заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел

распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он

применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому

методу изучается в течение 3 – 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю

(весь курс обучения – 250 – 300 часов). Конечной целью является

использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы

развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго

отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся

точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого

затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и

разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе;

недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и

отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия

Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод

ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод

создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по

имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов –

психотерапевт – по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к

заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко

мобилизовать резервы личности. В основе этого метода – разработка проблем

внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме

экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного

процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в

процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология»

как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно

используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности.

Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет

музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на

спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее

разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из

литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные

сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к

необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и

самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с

некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на

иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря

использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на

разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного

обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-

нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова

представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей

человека.

Развитие методической мысли в нашей стране. Пути развития методики в

нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью

иностранных языков в жизни народа. Русская методическая мысль развивать в

тесной связи и под влиянием мирового просвещения. Киевская Русь с древних

времен имела торговые и дипломатические связи с другими народами, что

требовало знания иностранных языков.

В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей

частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся делам в русских

городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был

интуитивный, беспереводный. В эпоху Возрождения широкое распространение

приобретает латинский язык. В XVII веке иностранные языки преподавались в

Московский славяно-греко-латинской академии. В XVIII веке старое

гуманитарное образование уступает свои позиции. Намечается поворот в

сторону реального образования, которое при Петре I приобретает большое

значение. Появилась потребность в людях, знающих живые иностранные языки.

Но о массовом изучении языков в общеобразовательных школах того времени

говорить еще нельзя. Исключение составляли школы, открытые иностранцами.

Интересно отметить, что уже в одной из таких школ много внимания было

уделено восточным языкам и они были введены по указанию Петра I. Позже было

введено преподавание живых иностранных ков в гимназиях, в городских

училищах, в разного рода закрытых учебных заведениях. Выбор иностранного

языка определялся его практическим значением. В городских училищах изучали

языки соседних стран. Поэтому в Иркутской губернии вводился китайский язык,

в южных губерниях – греческий, в восточных – арабский. Особый интерес

представляют цели и методы преподавания восточных языков, поскольку ни в

одной европейской стране изучали восточные языки так, как в России.

Наиболее удачной была школа китайского языка, открытая в 1741 году при

Академии наук переводчиком Рассохиным. Ученики этой школы жили вместе со

своим учителем, чтобы постоянно практиковаться в языке. Учителя в таких

школах были иностранцами. В школе монгольского языка при Иркутском

Вознесенском монастыре было два учителя, не знавших русского языка, и один

переводчик. Несмотря на возрастающий интерес к иностранным языкам и

некоторые успехи в обучении, массовое преподавание языков в России было на

очень низком уровне. Причина заключалась в том, что учителями были

иностранцы, которые не знали русского языка, а поэтому преподавание было

основано главным образом на интуиции. О каких-либо обоснованных методах

преподавания тогда не могло быть и речи.

Методическая мысль в России начала развиваться во второй половине

XVIII века. Хотя еще М. В. Ломоносов высказывал интересные мысли об

изучении иностранных языков. Он, в частности, подверг критике грамматико-

переводный метод с его схоластической ненаучной теорией о существовании

грамматики, единой для всех языков, четко определил цели обучения

иностранным языкам: чтение и перевод текста, овладение разговорными

навыками, навыками произношения, изучение систематизированного курса

грамматики. Эти идеи развивали К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский, Н. А.

Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. Н. Писарев.

В отличие от целого ряда зарубежных методистов, К. Д. Ушинский уделяет

исключительное внимание сравнению с родным языком. Он считает, что только

сравнительное изучение иностранного языка может способствовать

сознательному его усвоению, и подчеркивает пользу изучения иностранного

языка для лучшего осознания средств выражения родного языка. В работах К.

Д. Ушинского «Родное слово», «Человек как предмет воспитания», «Опыт

педагогической антропологии», «Педагогические сочинения Пирогова»

содержатся интересные и практически полезные высказывания о целях и методах

обучения иностранным языкам: «Цель, с которой мы изучаем тот или другой

иностранный язык, - отмечает Ушинский, - очень важна потому, что определяет

самый метод изучения. Если иностранный язык изучают как ключ к его

литературе, тогда и главное внимание обращено на чтение писателей... Если

же язык изучается для практического овладения им, тогда все внимание

обращено на практический навык, на правильность выговора, на грамматическую

верность, ловкость и общеупотребительность фразы» (Ушинский, 1945, 215).

К. Ф. Ушинский решительно выступал против схоластических методов

преподавания. Он считал, что в России недостаточно изучают языки даже там,

где практически их знают. В связи с этим Ушинский предлагает своего рода

программу действий, которая способствовала бы, с одной стороны, лучшему

изучению чужих языков, а с другой, правильно определяла бы место этих

языков по отношению к родному. Эта программа содержит пять пунктов: 1) не

приступать к изучению иностранного языка, прежде чем будут положены прочные

основания к обладанию языком отечественным; 2) устроить дело так, чтобы

грамматика родного языка всегда предшествовала грамматике чуждого; 3)

выбрав тот или другой язык для изучения, назначить на него возможно большее

количество времени и никак не менее шести часов в неделю; 4) никогда не

начинать изучения двух иностранных языков разом; 5) приступать к изучению

второго языка, дав прочное основание первом» (Ушинский, 1945, 269). Большое

внимание уделяет Ушинский повторению материала. Интересны его мысли и о

значении переводов. Однако прогрессивные идеи Ушинского не нашли широкого

практического применения. Лишь более чем через десять лет после его смерти

делаются первые шаги к реформе преподавания иностранных языков.

В условиях царской России методические взгляды Ломоносова, Ушинского и

русских революционеров-демократов не были воплощены в каком-то определенном

методе, который нашел бы свое применение в средних и высших учебных

заведениях.

Накануне первой мировой войны вопросы методики преподаватели

иностранных языков стали привлекать все большее внимание общественности, о

чем свидетельствует возникновение новых объединений преподавателей

иностранных языков, например: «Московское общество лиц, интересующихся

преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых

языков» (Тифлис) и др. Многие методисты и учителя пришли к выводу, что в

массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых

результатов. Наибольшее распространение получили смешанные, или умеренные,

методы в силу своей гибкости. Официальная русская методика в царской России

руководствовалась в основном теми же принципами, что и зарубежная. И говоря

о направлении русской методики, имеют в виду не методы, имевшие широкое

распространение в России, не официальную методику преподавания иностранных

языков, а скорее теоретические взгляды передовых русских методистов.

Выступая против схоластики, чрезмерной перегруженности учеников, они

настойчиво стремились к сознательному обучению языкам в школе. Исходя из

главенствующей роли метода в преподавании, они выдвигали требование, чтобы

учитель знал родной язык учащихся. Н. А. Добролюбов писал, что учителю

иностранного языка нужно хорошо знать потребности учеников и язык той

страны, в которой он преподает. Царская школа не имела определенного лица в

отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для

благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских

пансионах применялись различные методы: грамматико-персводный, лск-сико-

переводный, прямой.

Сознательно-сопоставительный метод. Сознательно-сопоставительный метод

получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для

него послужили взгляды М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского и революционеров-

демократов.

В первые годы Советской власти (1917—1931) в обучении иностранным

языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В 30-е

годы XX столетия в соответствии с постановлениями партии и правительства о

начальной н средней школе (28. III. 1930 г., 5. IX. 1931 г., 25. VIII. 1932

г., 12. II. 1933 г.. 16. V. 1934 г., 16. IV. 1940 г. и др.) в советской

школе утверждается сознательно-сопоставительный метод. В связи с коренными

изменениями в системе народного образования, расширением сети начальных и

средних школ, высших учебных заведений возникла потребность в подготовке

преподавателей иностранных языков. В этот период создаются первые советские

программы по иностранным языкам, стабильные учебники, учебные пособия и

другие методические материалы для средней и высшей школы. Среди наиболее

значительных изданий следует назвать: работы Л. В. Щербы «Об

общеобразовательном значении иностранных языков», «Как надо изучать

иностранные языки», «К вопросу о двуязычии», «Преподавание иностранных

языков в средней школе»; М. В. Сергиевского «Общеобразовательное значение

иностранных языков»; К. А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных

языков»; И. А. Грузинской «Методика преподавания английского языка»; А. А.

Любарской «Методика преподавания французского языка»; Г. В. Гольдштейн и Р,

К. Розенберг; «Методика преподавания немецкого языка»; 3. М. Цветковой «В

помощь учителю иностранного языка в средней школе»; словарь-минимум для

средней школы группы авторов (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В.

Рахманов, Д. Л. Щерба). Начинают издаваться периодические журналы:

«Иностранные языки в школе», «Советская педагогика», а также отдельные

методические сборники. С целью подготовки высококвалифицированных

педагогических кадров организуются институты иностранных языков в Москве,

Ленинграде, Горьком, Харькове, Киеве.

Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является

марксистская материалистическая теория познания объективной

действительности. Психологическими истоками метода послужили

материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского,

Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-

психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и

понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в

познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал

своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей

произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и

знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной

грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление

действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не

интуитивное овладение языком.

Сознательно-практический метод. Сознательно-сопоставительный метод

сыграл положительную роль в развитии методики преподавания иностранных

языков. Необходимость дальнейшего совершенствования этого метода

диктовалась жизнью. В 50-60-е годы XX столетия устанавливаются все более

тесные экономические, научные и культурные связи нашей страны с зарубежными

странами. Требуется практическое владение иностранным языком для

осуществления международных контактов в разных областях народного

хозяйства. Выходит в свет постановление Совета Министров от 25 мая 1961

года «Об улучшении изучения иностранных языков», ориентирующее на

практическое овладение иностранными языками: выработку умения понимать

иноязычную речь на слух и при чтении, а также умения выражать мысли на

иностранном языке устно и на письме. При этом не умаляется

общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков.

Эти требования находят свое воплощение в методе, официально принятом в

нашей стране и именуемом сознательно-практическим или сознательно-активным.

Сознательное овладение иностранным языком как средством общения

предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи

фонетического, лексического и грамматического материала соответственно

ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и

самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики

Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию

уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала

и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем

не менее, элементы сознательности следует укреплять интуитивно-имитативными

приемами работы, способствующими созданию чувства языка.

Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В

ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений

изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и

логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на

совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков. Для

запечатления этих связей необходим, таким образом, чувственно-наглядный

этап в обучении. Он обеспечивается применением аудио-визуальных средств

наглядности. Аудиовизуальные пособия помогают осознать связь между образом,

понятием и словом, воспроизвести слово или речевой образец по наглядной

подсказке, представить себе ситуацию общения и высказаться в соответствии с

ней.

Практическая, или коммуникативная, направленность обучения

иностранному языку предполагает выработку умений извлекать информацию из

письменных и устных источников, то есть достаточно свободно читать

политическую, научно-популярную, техническую литературу и понимать устные

сообщения по тематике программы обучения, а также уметь объясняться на

изучаемом языке. Достижение этих задач возможно при выполнении следующих

условий:

1. Параллельное, взаимосвязанное и в то же время дифференцированное

обучение видам речевой деятельности: аудированию» говорению, чтению и

письму. Что касается перевода как вспомогательного вида речевой

деятельности, то в условиях школы и неязыкового вуза ему специально не

обучают и к нему прибегают как к средству семантизации, контроля знаний,

навыков и умений, а также в двуязычных упражнениях, не злоупотребляя им.

2. Формирование фонетических, лексических, грамматических навыков как

основы для развития речевых умений.

3. Овладение языковым материалом, действиями и операциями с ним в речи

происходит поэтапно и завершается созданием стереотипов лингвистических

знаков (звуков, букв, морфем, слов, словоформ, словосочетаний, структурных

моделей предложений, ин-тонем), представленных в слуховых,

речедвигательных, тактильных, зрительных и рукодвигательных образах. Оно

осуществляется путем языковых и речевых упражнений со значительным

преобладанием последних; при этом, основное внимание уделяется одноязычным

упражнениям.

Научная организация учебного процесса предполагает цикличность его

элементов, соблюдаемую в разумных пределах, единство задач аудиторных,

лабораторных и домашних видов работы, вариативность звеньев системы

обучения и гибкость управления со стороны обучающего, учет индивидуальных

особенностей учащихся, а также решение проблемы количественной и

качественной конкретизации желаемых результатов обучения на фонетическом,

лексическом, грамматическом и речевом уровнях и необходимость научить

учащихся самостоятельно работать над иностранным языком.

Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов –

задача важная и актуальная. Об этом свидетельствуют материалы научно-

методических конференций, научно-эксперементальная разработка методических

проблем, проводимая нашей стране и за рубежом. Обучение иностранным языкам

стало предметом обсуждения в международном масштабе. Неслучайно в

заключительном акте совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе,

проходившем в Хельсинки летом 1975 года, помещены разделы «Иностранные

языки и цивилизации» и «Методы преподавания». В этом акте изложена

необходимость поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в качестве

важного средства для расширения общения между народами, для их лучшего

ознакомления с культурой каждой страны, а также для укрепления

международного сотрудничества.

-----------------------

Возрастная психология

Психология речи

Эксперимен-тальная психология

Педагоги-ческая психология

Психология труда

Инженерная психология

общая

психология

психология

Марксистско-ленинская философия как методологическая основа

Теория обучения

Социолингвистика

Частное языкознание

Теория воспитания

Математическая лингвистика

педагогика

логика

Общее языкознание

информатика

Методика обучения иностранным языкам

Физиология высшей нервной деятельности

Психолинг-вистика

кибернетика

Связь методики с другими науками

Страницы: 1, 2