Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе ([Курсовая])

уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым,

участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на

первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые

становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает

решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических,

методических, языковых и т.д. В частности это дает возможность обеспечить

“погружение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить”

родной язык, заменив его изучаемым языком.

Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои

творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности.

Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного

процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную,

захватывающую обучаемого деятельность.

Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых

содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-

грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все

полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением

нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов

визита. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в

разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых

лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные

грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический

материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации,

развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что

способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым

переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл

высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что

принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не

литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они

связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-

грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся

могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого

языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют

решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего они

являются дополнительным средством для обучения монологической речи.

Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения

осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно

подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной

литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения

изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти

языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося

целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему

коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е.

провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной

или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового

материала, определенных грамматических явлений и т.п.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного

систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается

ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объяснгяемые в

комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно

употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими

единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает

четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе

введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает

содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся

первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем ,

по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы.

Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие

для свободного естественного общения с учениками при введении нового

материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем.

Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и

переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая

ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. передначаклом второго

предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг,

говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими

жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме:

учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) -

учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор

(повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно

повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминанияи снять монотонность,

используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение

многообразных эмоциональных состояний, различные аиды ритмического

проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка

на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и

на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем.

После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги,

смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель

читает по в форме так называемой “интонационоой люльки” (тихо-средне-

громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме

(русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное

запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-

15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап

введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую

музыку (Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на

немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель

говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать

вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь,

как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить

наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”.

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и

восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства

уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав

полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и

понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в

контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не

рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи

полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального

сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога.

Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных

выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой

последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в

освоении иностранного языка.

4. Использование интенсивного метода в школе

Интенсивный метод обучения иностранным языкам разрабатывался и

использовался первоначально для взрослой аудитории. Возможности и

целесообразность использования его при изучении иностранных языков в школе

обсуждается с момента его появления и до настоящего времени. Не имея

собственного опыта обучения по интенсивной методике, приведем аргументы и

выводы преподавателей [24 - 27] опубликованные в журнале “Иностранные языки

в школе” с интервалом в 6 лет. Отметим сразу, что тон статей по этой

проблематике заметно менялся, начиная от восторженного, в период пика моды

на интенсивные методы, до трезво-критического, в последнее время.

Итак рассмотрим возможности применения интенсивных методик в школе по

трем аспектам:

- соотношение количества учебных часов по интенсивной методике и по

государственному стандарту средней школы;

- сравнение программ обучения;

- результаты обучения по обычной и по интенсивной методике.

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на

внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном

использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с

традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не

менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой

Л.Г. [24].

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый

минимум часов для проведения этих занятий, и предлагае следующее.

“Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, т.е. 3 занятия по 2 часа

каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно,

долбавляет “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно

сократить время занятий до трех часов в неделю, т.е. 3 занятия по одному

часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе

невозможно выделить достаточной количество часов для сохранения

“интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в

теоретические, абстрактные, непремлимые для школы рассуждения.

Аналогично, оценивает ситуацию с применением интенсивной методики

Елухина Н.В. [26]. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных

методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных

занятий: от 10 часов в неделю - полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю

- умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день - сверхинтенсивный курс.

Очевидно,” делает вывод автор ”что эти параметры не соответствуют условиям

обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в

неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет.” И продолжает “В этом случае

правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об

интенсификации обучения.”

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует

Денисова Л.Г. в статье “Место интенсивной методики в системе обучения

иностранным языкам в средней школе” [25]. Она, в частности, пишет

следующее.

“Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей

предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках

школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об

успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии

самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты.

Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее

соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2)

различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями

обучения.

Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в

связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой

отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего

образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая

является обязательной и неизменной для всех типов школ.

Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый

уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся,

независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень

обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом

обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательной массовой

школы.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах

относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели,

изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность

превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в

современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и

зарекомендовавших себя положительно.

Это прежде всего самая распространенная модель именно

общеобразовательной массовой школы - с V по IX класс, - которая по своим

условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель - с I по XI класс - представляет собой как бы

расширенное изучения иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

Довольно широко распространены школы с углубленным изучением

иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по

горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает

количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе

представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI

классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в

иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный,

эстетический, экономический, физико-математический, технический,

естественнонаучный.

И наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе”

существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по

XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс.

Совершенно очевидно, что интенсивные методики в той или иной мере,

степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным

языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако

при учете ее специфики - обучение устноречевому общению в короткие сроки -

наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный

курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая

важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового

речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно

превышающих общепринятый минимум.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и

полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в

четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого

уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение

этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения,

одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей

и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база,

приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения,

которая составляет потенциал, подлежащий активизации.

При изучении второго иностранного языка ситуация несколько иная: у

школьников уже имеется опыт овладения первым иностранным языком, что

позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки. Опыт в

первом иностранном языке также способствует более активному запоминанию и

использованию в речи лексики и грамматики, а интенсивный метод может

ускорить этот процесс. Введение и закрепление больших объемов учебного

материала в начале обучения второму иностранному языку становятся

первостепенно значимыми. Другим серьезным аргументом в пользу интенсивного

метода при обучении второму иностранному языку является возможность решения

проблемы сохранения и поддержания мотивации.

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного

метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы

базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное

обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному

языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и

активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в

средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся

приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного

метода в сочетании с языковым опытом , приобретенным в первом иностранном

языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической

деятельности во втором иностранном языке.

В связи с демократическими преобразованиями в общественной жизни

России происходят изменения и в сфере образования. Одним из них является

полная смена программного обеспечения по всем предметам. В предметной

области “иностранный язык” уже создан ряд программ для упомянутых выше

моделей обучения иностранным языкам. В них учтены передовые тенденции в

конструировании программ по иностранным языкам, использован опыт,

накопленный международным сообществом, исследования отечественных авторов.

Современные программы по иностранным языкам содержат материалы,

ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения.

Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные цели обучения. В

программах ориентированных на процесс, делается акцент на средства

обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени

подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее

привычен для российского учительства и является инновацией в области

отечественной теории программного обеспечения.

В программах, ориентированных на процесс, так или иначе отражаются

основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи

обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самым известным и

популярным в отечественной методике в настоящее время являются такие

подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, личностно-

деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический

(интенсивный).

Все эти подходы используются не в чистом виде, а в различных

комбинациях. Для нас важно отметить, что суггестопедический подход в

обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он,

благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно

успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить

обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие

психологических барьеров. В тех случаях, когда в программных целях

уделяется значительное место устноречевым формам общения - слушанию и

говорению, - можно смело рекомендовать суггестопедию в качестве одного из

наиболее успешных подходов для достижения этих целей, например в рамках

коммуникативного подхода.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально

создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на

суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции

теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных

курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней

школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных

особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что

суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми

возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше

всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень

сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к

познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой

базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и

ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса,

формулировке коммуникативных заданий.

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней

школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду

с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение

предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах

целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента

учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При

необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три

занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре

часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному

часу.

Возможное распределение часов при работе по интенсивной методике в школе

| | | |

|Варианты |Адекватный (наиболее |Возможные |

| |благоприятный) | |

| | | | |

|Количество часов|6 |4 |3 |

|в неделю | | | |

| | | | | |

|Количество часов|3 занятия по 2 часа |2 занятия|4 |3 |

|/ занятий в | |по 2 часа|занятия |занятия по|

|неделю | | |по 1 часу|1 часу |

Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших

объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного

курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения.

Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного

интенсивного курса: по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он

растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для X - XI

классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде

всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и

говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса

дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения.

Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности,

как чтение и письмо (письменная речь).

Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе

предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование

более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую

систематизацию грамматических знаний учащихся.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать

следующие положения.

1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-

деятельностным и системным подходами в обучении иностранным языкам.

Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению,

разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей

коммуникативного направления и используя ее как центральную технологию,

нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов,

способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет

коммуникативных факторов наряду с суггестивными помогает оптимизировать

процесс иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает ученика

центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний,

лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует

повышению общего уровня их коммуникативной компетенции.

2. Реализация личности учащегося через иностранные языки. Освоение

как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими

процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не

может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до

тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и

личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза,

предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений,

отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения,

самоутверждения и самореализации личности. Учет взаимовлияния личности на

изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению

коммуникативных процессов. приближая учебное общение к реальному.

3. Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Как правило, желая

обеспечит мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет ученикам

перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация

изучения не всегда срабатывает отдельно взятом уроке и тем более в каждый

момент урока. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из

основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях

коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом

уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения,

уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от

реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что

любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

4. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов

обучения. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях

двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как

известно, за логические формы познания, другое (правое) - за эмоциональные.

Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в

основном на логических способах восприятия и познания действительности

(задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку

возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным

языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые

перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера

занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют

положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для

создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны,

интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной

деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и

овладение речевыми умениями.

Интенсивная методика - это система обучения, которая появилась в

ответ на требование времени. В самом общем виде эти требования можно свести

к ускорению процесса обучения иностранным языкам при минимальных

энергетических затратах субъекта (учащегося).

В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости,

приспособляемости и высокой результативности обучения может быть

использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих

этапов.

Начальный этап:

- создание устойчивого коммуникативного ядра;

- поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом

для продолжения изучения иностранных языков на среднем и старших этапах;

- организация активного речевого взаимодействия.

Средний этап:

- активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого

общения;

- организация активного речевого взаимодействия;

- практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных

факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным;

- возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного языка

и вера в свои силы и способности.

Старший этап:

- совершенствование умений речевого взаимодействия;

- расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного

пользования изучаемым иностранным языком;

- расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация

употребление коммуникативно значимых грамматических конструкций;

- углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их

реального включения в “живое “ общение;

- создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом

иностранном языке.

Особую значимость интенсивная система обучения приобретает на старших

этапах, и в этом смысле она более всего приспособлена для условий:

а) завершения базового курса обучения иностранному языку (VIII - IX

классы), так как большинство школьников заканчивают курс среднего

образования по иностранному языку именно в базовой школе; в дальнейшем они

в лучшем случае могут получить двухгодичный курс поддержки, если школа не

планирует целенаправленного углубленного курса иностранного языка в рамках

профильного обучения;

б) профильного обучения (X - XI классы), то есть профессионально

ориентированного изучения иностранного языка, главной целью которого

является обеспечение плавного перехода к гуманитарному или естественно-

математическому вузовскому образованию.

Следует отметить другую специфическую функцию обучения иностранному

языку. Знание иностранного является непреложным при освоении любой

специальности и характеризует высококлассного специалиста в любой области

народного хозяйства. Таким образом, даже если школа не ставит целью

подготовку учащихся к поступлению в вуз, глубокое и достаточно свободное

владение иностранным языком необходимо для выпускников средней школы -

будущих специалистов в самых различных областях народного хозяйства.

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность

суггестопедического подхода к обучению иностранным языкам, являются:

1) активное использование усвоенных знаний и умений в практике

устноречевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный

языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи

собеседника;

2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в

варьюируемые ситуации общения;

3) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в

форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному;

4) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха

перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью

сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и

стеснения;

5) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй

день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя

речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге; текст

полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных

средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является

ритуальный характер введения материала;

6) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и

грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200

новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений.

Интенсивная методика нашла свое место на всех этапах обучения

иностранным языкам в средней школе: на начальном, среднем, старшем.

Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием появившиеся

в последнее время новые модели обучения иностранным языкам, среди них:

модель профильного обучения, модель обучения второму иностранному языку,

модель начального образования.

Разработка интенсивного метода для условий средней школы открывает

перспективы для развития этого направления в следующих аспектах:

- смещение параметров обучения с количественных на качественные;

- обучение всем видам речевой деятельности с помощью

суггестопедической технологии;

- пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося

в пользу последней;

- выстраивание нового характера взаимодействия учителя и ученика, а

также учащихся друг с другом.

Все вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что

- основным принципиальным отличием интенсивного метода от традиционного

является распределение времени,

- интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной

программы по иностранному языку,

- отдельные премы интенсивного метода могут быть успешно использованы

на уроках иностранного языка в школе.

5. Литература

Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.

Лозанов Г. Основы суггестологии. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”.

София , 1973, с.55-70.

Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика приобучении иностранным

языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.127-135.

Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В сб.: “Методы

интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973, с.9-17.

Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы

суггестопедической системы приобучении иностранным языкам. В сб.: “Методы

интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.3, М., 1977, с.7-16.

Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент

суггестопедической структуры учебного процесса. - В сб.:” “Методы

интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.1, М., 1973, с.94-101.

Китайгородская Г.А. “Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для

преподавателей”. М., 1979.

Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные

языки в школе, 1980, № 2, с.67-73.

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”,

1986.

Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное

обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным

языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.

Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. -

Иностранные языки в школе, 1975, № 5, с. 72-76.

Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа

процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения русскому языку

иностранцев на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.

Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в

школе, 1975, № 3, стр.91-96.

Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. -

Иностранные языки в школе, 1974, № 1, стр.80-86.

Леонтьев А.А. Психология воприятия и восприятие речи. - Иностранные языки в

школе, 1975, № 1, стр.76-81.

Леонтьев А.А. Речь и общение. - Иностранные языки в школе, 1974, № 6,

стр.80-85.

Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам. -

Иностранные языки в школе, 1976, № 2, стр.70-74.

Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. - Иностранные языки

в школе, 1975, № 2, стр.83-87.

Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком.

- Иностранные языки в школе, 1975, № 6, стр.93-97.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения

иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976, № 3, стр.116-117.

Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема

и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу

активизации резервныз возможностей личности учащегося. - В сб.:

“Активизация учебной деятельности”. Вып.1, М., 1981 стр.18-32.

Китайгородская Г.А. Французский язык. - М., 1992.

Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. -

Иностранные языки в школе, 1989, № 2, с. 69-76, № 3, с. 58 - 63.

Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному

языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, № 4, с. 6 - 12.

Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании

иностранного языка в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1990, № 6,

с. 7.

Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа.

- Иностранные языки в школе, 1991, № 1, с. 9.

Страницы: 1, 2