Концепция дошкольного воспитания

пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в

частности, воображаемое преобразование действительности), собственно

волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и

эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок оказывается

способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований)

поведению.

Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются от

импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства

(ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется

радость от инициативного действия; получают новый толчок развития

социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает

способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем

способность к обособлению от других, обеспечивает развитие

индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний,

эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции

становятся "умными".

К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую

ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии

формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит

основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со

взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному

сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать

трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных

языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой

усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т. п.).

Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей,

мора осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития

ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен

ребенок, с кем он ее осуществляет.

От особенностей стимулирования или организации деятельности детей

взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и,

таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть

и иная "кривая" личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные

тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность проявления и

закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать

взрослые.

Воспитание дошкольников.

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к

исправлению поведения или предупреждению .возможных отклонений от правила

посредством "внушений", то личностно ориентированная модель взаимодействия

взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов

воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих

ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы

ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт

приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них

познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя

первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами

неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет

простейшие закономерности, осознает их непреложный характер,

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к

природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство

природы.

Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность

явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому,

чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и

одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей - любознательность ребенка,

которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более

сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих

переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений,

создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает

каждому ребенку почувствовать себя "ответственным лицом", причастным к

происходящему.

В результате формируются начала экологического сознания.

Отношение к "рукотворному миру". Здесь формируются следующие ценности.

Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых

знаниях, его собственный опыт расширяется за счет • приобщения к тому, что

известно другим;

перед ним приоткрывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что

доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты,

совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает

чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, общение

с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям).

Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на

точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к

действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной

жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание

коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное

мышление.

Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на

окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им;

передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие

же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство

значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на

основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: открытие своего "Я"; ребенок выделяет себя из

мира. Он начинает осознавать, что непохож на других. В то же время

возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются

первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и

смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает

стремление действовать "как все".

Ценности переживания: чувство физической и психологической

защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение

собственного тела и владения им;

наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности.

Обучение дошкольников.

В рамках личностно ориентированного подхода иначе должны быть

осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением

понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает

определенный уровень "зрелости" тех психических функций (внимание,

восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно

освоение. Такая по существу "школьная" модель обучения представлена в

дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и

навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и

использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством

и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его

преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически

человеческих способностей.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки

ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и

неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др.

Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает

отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от

воображаемого и т.п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представлениях о

добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и

несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для

ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать,

предполагать, знать, и др.

Здесь - истоки рождения высших психических функций, зрелые формы

которых появятся позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в

решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует

культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевой

культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам

активности, которые образуют способы направленного преобразования мира -

способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения

очередности и последовательности их применения (планирование),

прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать

трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень

произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают

формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах

и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей

поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования,

контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через

сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между

взрослыми и детьми.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности в

дошкольном возрасте являются игры с правилами, которые организуют,

регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную

активность. Правила игры становятся той "точкой опоры", с которой можно

сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры,

дети начинают подчинять им свои собственные действия.

В результате складываются предпосылки возникновения познавательной,

волевой и эмоциональной саморегуляции.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае -

согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами

^эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других

людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя

гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к

окружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания,

красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех.

Осваивается язык эмоций.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и

потребность в овладении собственными эмоциями, т. е. рождается культура

чувств.

Единство воспитания и обучения.

Условием такого единства является общий подход к отбору материала и

организации воспитания и обучения. При этом необходима максимальная

реализация тех возможностей ребенка, которые формируются и проявляются в

специфически "детских" видах деятельности. Такая реализация предполагает

обогащение содержания и форм детской деятельности, что достигается при

помощи особых средств. Выработка подобных средств и широкая их апробация в

реальной практике детского сада образуют актуальнейшую задачу современной

дошкольной педагогики и психологии.

В основе - идея обогащения духовного мира ребенка, насыщения его жизни

яркими, необычными, интересными событиями - делами, встречами, играми,

приключениями.

Большую роль в этом играет искусство. Жизнь ребенка должна протекать в

мире искусства, во всем его разнообразии и богатстве. Ничто не может

сравниваться с ним по силе воздействия на растущего человека. Искусство

является уникальным средством формирования важнейших сторон психической

жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и

творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы

эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в

художественной деятельности. В связи с этим необходимо насыщать жизнь

ребенка искусством, вводить его в мир музыки, сказки, театра, танца. Важно

обогащать формы ознакомления детей с искусством, включать его в

повседневную жизнь, создавать условия для детского эстетического

творчества.

Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.

Открывающаяся перспектива. Дошкольники приобретают новые знания,

умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними

горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей

строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко

все новым знаниям.

"Равноценность представленности основных сфер". Согласно этому

принципу каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для

освоения основных сфер жизнедеятельности ("природа" "рукотворный мир",

"общество", "я сам"),

"Свободный выбор". Если воспитатель стремится что-то внушить ребенку

(те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое

отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой

задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он

располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он

будет делать и т. п.).

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение

речью.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания

является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.

Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если

определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то

этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних

возрастных этапах.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает

включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных

ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель

ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном

общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы

выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность

выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей

задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные

мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка

составляет один из основных элементов формирования личности, освоения

выработанных ценностей национальной культуры, тесно -связано с умственным,

нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом

воспитании и обучении дошкольников.

Важно обучать дошкольников в национальных и многонациональных детских

садах русскому языку как языку межнационального общения, а также детей

некоренной национальности национальному языку данной республики. Проблема

языкового развития становится комплексной. Важно разработать единый цикл

языкового развития детей в рамках более общего цикла гуманитарного

воспитания и обучения.

Описанные условия создают благоприятную ситуацию для воспитания начал

интернационализма, которое предполагает как общение детей разных

национальностей в пределах детского сада, так и специальное ознакомление с

жизнью других народов.

В детстве положительное отношение к народам мира, интернациональные

чувства закладываются через выделение в национальном общечеловеческого

начала: основной путь воспитания здесь - это продвижение ребенка к всеобщим

гуманистическим ценностям, которые раскрываются через приобщение ребенка к

своей национальной культуре - танцам, песням, сказкам, пословицам,

поговоркам. При этом нельзя ставить акцент на национальных особенностях в

ущерб идее общности всех людей на планете. Детям полезно дать элементы

этнографических и этнопсихологических представлений (используя слайды,

кинофильмы о разнообразии человеческих рас и национальностей). Следует

формировать у них представление о многообразии человеческих языков

одновременно с положительным отношением к ним.

При формировании „базиса личностной культуры рождаются и развиваются

такие главные образующие личности, как воображение и основанное на нем

творчество, произвольность в виде способности к самостоятельным поступкам,

потребность ребенка активно действовать в мире.

Воображение - основа активного участия ребенка в разных видах

деятельности: предметно-практической, игровой, коммуникативной,

эстетической и т. д. Оно включается в состав уже исходных форм мышления

(наглядно-действенного, наглядно-образного), самосознания (образ "Я",

самооценка и др.), отношений к другому человеку (сопереживание, сочувствие,

понимание). Достаточно развитое воображение позволяет ребенку преодолевать

сложившиеся стереотипы собственных игровых действий, ролевые позиции,

строить новые сюжеты игры. На основе воображения ,у детей складываются

первые проявления творческого отношения к действительности.

Творчество детей дошкольного возраста хотя и выступает еще в

неразвитой форме, однако содержит в себе важные качества, которые создают

возможность самостоятельно выходить детям за пределы знаний и умений,

полученных от взрослых, создавать новый продукт - оригинальный рисунок,

новую сказку и т.п.

Творческий процесс - это качественный переход от уже известного к

новому и неизвестному. У детей дошкольного возраста это поиск другого

сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, новых способов в

процессе конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки,

мелодий в музыкальной деятельности. Высокая динамичность, гибкость

поисковой деятельности детей способствуют получению ими оригинальных

результатов при выполнении различных видов деятельности. В процессе

творческой деятельности преодолевается боязнь детей ошибиться, сделать "не

так, как надо", что имеет существенное значение для развития смелости и

свободы детского восприятия и мышления.

Произвольность расширяет возможности ребенка сообразовывать свое

поведение с собственными побуждениями и побуждениями других людей. Особое

значение при этом приобретает не только подчинение готовым правилам, но и

конструирование новых правил, готовность принимать задачи взрослого и

выдвигать собственные. Все это обусловливает развитие потребности быть

активным, познавать и преобразовывать мир, оказывать влияние на других

людей и самого себя.

Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка

стремлением быть непохожим на других, обнаруживать самостоятельность

поведения, делать по-своему и быть значимым для других людей.

Являясь стержнем личности, творческое воображение, произвольность и

потребность самостоятельно действовать образуют совершенно особую систему:

они самоценны и в то же время не могут существовать друг без друга; они

несводимы к прямым результатам педагогических воздействий и в то же время

обусловлены ими; они выражают своеобразие, неповторимость растущего

человека и в то же время основаны на его общности с другими людьми.

Зарождается индивидуальность ребенка. Складывается собственно

межличностное отношение в контакте между детьми и взрослыми, не сводимое к

реализации каких-либо специальных воспитательных задач или дидактических

целей, формируется отношение полноценного общения и сотрудничества.

Развитие индивидуальности каждого ребенка и духовно-эмоциональных контактов

между ним и взрослым, а также другими детьми требует существенного

обновления характера организации жизни ребенка в детском саду, построение

условий для свободного, не стесненного инструкциями общения, для

раскрепощения личности ребенка.

Организация жизни ребенка. Условия развития.

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его

жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в

детском саду являются: игра и связанные с него формы активности, занятия,

предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является

сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий.

Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые

привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные

события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему

ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая

наиболее полно реализовать себя "здесь и теперь", достичь состояния

эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному

на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются

способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств,

приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание

субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего

значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей,

особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется лишь как "довесок" к

дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными

требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и

занятия, - определяет тему, отводит каждому участнику роль и место,

предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В

результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая

фронтальное занятие или навязанную активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребенка

и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть

свободной от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации

действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным

"языком" игры - общими способами ее осуществления (условным действием,

ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими

свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Все это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время

стереотипного представления об игре как регламентированном процессе

"коллективной проработки знаний" и изменении позиции воспитателя при

руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность

и принимая позицию играющего партнера, создает зону ближайшего развития

самостоятельной игры детей.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная

игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и

одновременно как носитель специфического "языка" игры. Естественное

эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы,

гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры,

способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми

способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как

свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все

доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг

с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир

детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает свободная

продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т. д.).

Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребенка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит

занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений,

навыков. Обычно предполагается, что это ведет к обогащению физической и

духовной культуры ребенка, способствует формированию у него

самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности,

любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание

знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к

задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое

воздействие педагога на ребенка, вопросо-ответная форма общения,

дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками.

Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и

навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с

условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и

должна быть усвоена "впрок". Вместе с тем овладение знаниями выступает как

обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами

контроля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые

могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и

заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная

любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения

оказывается ничтожным и неучтенным.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации

занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности.

Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях

является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические

задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий,

которые ребенок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило,

ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает

коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с

действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым материалом у

ребенка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами

и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение -

за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-

заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы

дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем гибкого

модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в

сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого

образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез

игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух

форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована

на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности,

необходимых для формирования базиса личностной культуры.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области

трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы

ребенка в угоду формированию ответственности, настойчивости,

дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает

интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного

отношения к труду и людям труда. Ребенок приобщается не к свободному,

творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному,

нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало

чем оправданное отношение к малышу как "трудолюбивому" или "ленивому" уже

на четвертом году его жизни; формирование у ребенка на основе этих ярлыков

эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-

практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в

эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить

спектр практических дел путем включения ребенка в сферу реальных, а не

искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную

потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать

самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые

умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в

детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по

собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объема

знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье и т. п.), в

которых "тонет" человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его

целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с

переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим

представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми,

сюжетно-ролевая игра, искусство.

Именно в этих видах деятельности и общения развиваются индивидуально-

личностные свойства ребенка, которые не могут быть "переданы" в процессе

прямого воспитания и обучения.

В современной практике общественного дошкольного воспитания

преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по своей

сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по

возрастному принципу и жесткой возрастной адресованности программно-

методической документации. Все это ориентирует воспитателя не на возрастные

особенности конкретного ребенка, а на некий абстрактный унифицированный

стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребенок

живет будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в

окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно

ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим

превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей.

Ребенка все время "ставят в угол" - "игровой уголок", "уголок природы".

Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

Позиция личностно ориентированной педагогики предполагает, что ребенок

рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений,

включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению

выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход.

Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который

должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые

у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного "пятилетки", "шестилетки" и

т. д.

Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с

комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в

младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем.

Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию

"спаренных" групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают

одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия

поочередно с небольшими подгруппами детей, а другой в это время наблюдает

за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь

тем, кто в этом нуждается.

Возрастная группа будет являться в детском учреждении основной

организационной единицей (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе

проводится часть занятий и отдельные режимные моменты. В то же время группа

является открытой системой (в той мере, в которой это не противоречит

санитарно-гигиеническим требованиям), когда большую часть времени, включая

занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся

внутри детского сада. Систематические контакты ребенка с разновозрастными

партнерами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая

дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при

взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном

учреждении складывается полноценное детское сообщество, свободное от каких-

либо искусственных членений, со всем многообразием форм общения ребенка.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с

разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в

жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей

(родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно формирует полноценную

социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада.

Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут

приводить и забирать детей, четко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место

для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не

только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим

любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия.

Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем

участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели

психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений,

производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и

спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной

"эргономики детства". Высокая культура интерьера применительно к ребенку не

роскошь, а условие построения "развивающей среды". Обогащение форм жизни

ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования

пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и

уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к

удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает

возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек,

свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни

окружающих его детей и взрослых.

Семья, детский сад, школа.

Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой

преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения

детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает семья в руки

педагогов детского учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а

принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Общий курс на

приоритет общественного воспитания - закономерное и гуманное стремление

оградить детей от страданий в остронеблагополучных семьях, передав их как

можно раньше в общественные воспитательные учреждения. Тенденция же,

направленная на укрепление семьи, минимизирует общественное воспитание в

пользу семейного. Обе эти тенденции, отдельно взятые, обнаруживают свою

половинчатость. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга.

Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских дворовых .сообществ

недавнего прошлого: творческую самоорганизацию, естественную передачу

игровых традиций, то есть сохранить субкультуру детства.

Детский сад может и должен стать центром перестройки всей

педагогической практики в стране, миллионов стихийно сложившихся систем

воспитания. Это подготовит необходимый шаг и для реформы семейного

воспитания. Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут

заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление

доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе

которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что

особенно необходимо при подготовке детей к школе.

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее время

сводится подготовке самого ребенка. В результате за пределами внимания

остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений

воспитателя и учителя с ребенком, изменение социальной позиции самого

ребенка. В детском саду и начальной школе существует общая задача -

сотрудничество педагога и родителей.

Воспитатель детского сада.

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры

воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций,

отношение к нему как к простому исполнителю своей роли и жесткий контроль

за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили

многие недостатки системы дошкольного воспитания.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в

системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при

обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии,

педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии;

необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах,

ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку

воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую

квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог-

психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ

обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и

уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в

другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во

внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель

организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-

педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей,

привлекая к этой работе различных специалистов.

Перестройка системы управления и структуры дошкольных учреждении.

Требование уважать личность ребенка, любить детей формулировалось во

всех существующих программах воспитания. Однако сам принцип

централизованного программного управления воспитанием представляется

неперспективным: единая типовая программа, вопреки намерениям авторов,

создавала почву для учебно-дисциплинарного подхода к детям. Должны быть

созданы вариативные, связанные с региональной спецификой, типом дошкольных

учреждений руководства по воспитанию и программы обучения детей -

динамичные, систематически обновляющиеся, опирающиеся на достижения мировой

науки и практики, учитывающие состояние общественной жизни в стране.

Необходим постепенный, контролируемый научными исследованиями переход от

централизованного программного обеспечения педагогического процесса к

использованию гибких руководств и программ на. основе учета всех "плюсов" и

"минусов" ныне действующей типовой программы.

Решение назревших проблем дошкольных учреждений лежит в сфере

демократизации самой системы дошкольного образования. Необходимы Советы

дошкольных учреждений и Советы по дошкольному воспитанию, также различного

рода фонды дошкольного воспитания.

При Советах народных депутатов могут и должны быть созданы Советы по

вопросам дошкольного воспитания. Их функции: создание общественных фондов

финансирования дошкольных учреждений и контроль (на сессиях) за

распределением средств на развитие дошкольных учреждений в пределах

контролируемого ими региона; оценка эффективности работы воспитателя и

администрации детских садов и т.д.

Предусмотреть многообразие и вариативность типов дошкольных учреждений

в зависимости от региональных и национально-культурных условий; избавиться

от гигантомании при строительстве детских садов. Признать право сотрудников

дошкольного учреждения на творческий поиск, на существование широкого

разнообразия "авторских" детских садов.

Ввести в состав системы дошкольного воспитания дошкольную

психологическую службу.

***

Дети в нашей стране должны быть счастливы. Это возможно только при

условии подлинного личностного развития каждого ребенка. Дети в советском

обществе должны не только чувствовать себя счастливыми, но и иметь все

основания для этого чувства.

Страницы: 1, 2