Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении

имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между

ними.

Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление

существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не

должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь

соединить получаемые знания в единую систему.

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е.

"немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые

представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже

имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных

знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё

о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению

целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его

познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место

общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного

человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде".

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как

благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом

определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего

отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта

ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов

- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых

знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного

курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет

свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение.

Одним из них можно назвать факт того,

что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением

некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.

Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

"Создание интегрированных курсов названо одной из задач

обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение

этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:

I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах

в начальной школе?

Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение -

подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение

включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории,

природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет.

Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.

Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не

согласиться с тем, что в начальной школе все учебные

курсы в той или иной мере интегрированные.

2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?

Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении

поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются

легко даже: на уровне здравого смысла. Это

касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и

художественный труд. Общим предметом здесь должно быть

народное творчество, искусство. Проект программы такого курса

уже разработан.

На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи?

Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны

действовать совместно с физиологами и психологами.

3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для

начальной школы?

Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством

других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ,

но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала

тормозом развивающее обучения). Создание новых курсов требует пересмотра

учебного плана.

"Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков

учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин,

последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы

контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными

недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют

предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым

причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом

чего оборачивается недостаточное качество обучения.

Выходом из такой ситуации представляется ликвидация

многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные

учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему

нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст

экономию времени и рациональное его распределение".

"При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что

концентрирует внимание учащихся и стимулирует их

познавательную деятельность. "Снимается проблема отношения

учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно

облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной

картины мира.

Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма

перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей

системы образования".

Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов?

Она предполагает выполнение трёх условий:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно

близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или

близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих

закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции

предметов.

4. Разработка проблемы интеграции на современном этапе

Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной

школе важна и современна как для теории, так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,

предъявляемыми к школе.

Эта проблема довольно-таки нова, интеграционные связи между

предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий

среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея чёткой

системы методических рекомендаций поэтому вопросу, вынуждены решать

проблему на эмпирическом уровне. И свои наработки по данной теме публикуют

в периодической печати. Кроме учителей -"практиков", этой проблемой

занимаются методисты, педагоги -"теоретики".

Так, можно назвать ряд работ, посвящённых рассмотрению

явления интеграции.

В пятом номере журнала "Начальная школа" Т.Г. Браже написала

статью "Интеграция предметов в современной школе", в которой рассматривает

появление интеграции как педагогического

явления. Она пишет: "Интеграция возникла на фоне своей противоположности

- дифференциации наук и её отраслей. Углубление процесса дифференциации

наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, -

стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей".

Т.Г. Браже в своей статье указывает на то, что "основой

для нынешнего процесса интеграции был длительный период установления

межпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов единения

в содержании образования".

Кроме того, в своей работе автор раскрывает уровни и направления

интеграции в современной школе: "Практика показывает разнообразие вариантов

воплощения этих подходов. Отметим некоторые из них, наиболее существенные.

Прежде всего - это рождение новых интегрированных предметов,

рассматривающих связь человека и природы, человека и общества, истории и

краеведения и другие связи.

Второе направление - интеграция "старых", классических

предметов. Сюда относятся эксперименты интегрирования школьных курсов

истории и литературы, интегрирование курсов русского языка и русской

литературы, русской и мировой литературы, русского и иностранного языке,

литературы и искусства и т.д. Этот процесс в школе может вылиться в

рождение единых для

двух-трёх спецкурсов (т.е. длительного цикла объединённых уроков),

бинарных уроков по отдельным темам, общих внешкольных мероприятий

(кружков, вечеров, диспутов), не

отменяющих существование "старых" курсов порознь.

Третье направление - интеграция внутри уже существующего предмета,

блокирование материала из разных разделов в единый курс. Это направление

ведёт к переструктурированию имеющего курса".

Проблема создания интегрированных курсов рассматривается З.П.

Шебалиной в статье "На пути обновления начальной школы. Нужны ли

интегрированные уроки?" Свою статью она посвящает вопросам: "1. Можно и

нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах - в начальной

школе? 2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения? 3. О

чем нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?".

Ю.И. Лик, А.А. Пинский, В.В. Усанов разобрали проблему

составления учебного плана, внесения изменений за счёт объединения

"мелких" предметов, на которые отвадится незначительное число часов.

«Интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством

совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования».

Так утверждают авторы статьи.

Теоретические вопросы интеграции рассматривались также

Е. Смирновой ("Властвуй, не разделяя". Учительская газета.

Март. 1997.), И. Коложвари и Л. Сечниковой (Как организовать

интегрированный урок? // Народное образование. - 1996. - Л» I. -

с. 87-89), Л.. Бахаревой (Интеграция учебных занятий в начальной школе на

краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991.

- № 8. - С. 48-51), В.И. Иванцовой (Реализация идеи интеграции науки в

систему базового образования. // Начальная школа. -

1993. - № 2. - С. 51-53), Г. Максимовым (К дискуссии об интеграции

школьных предметов. // Педагогика. - 1996. - № 6. - С.

II4-II5). Необходимо особо отметить работы таких авторов, как

И.Д. Зверев и В. Н. Максимова. Больший объём их работ посвящён

вопросу межпредметных связей, и на «основе этого они рассматривали и

вопросы интеграции, но уже позднее. Так, И.Л. Зверев опубликовал статью

"Интеграция и интегрированный предмет!)

Выводы по первой главе

Наряду с вопросами теоретическими, в разных источниках

публикуются методические разработки уроков. Даются уроки по

разным предметам, на разные темы. И этот процесс носит спонтанный

характер, т.е. нет определённой системы. Такие разработки уроков можно

встретить в журналах "Начальная школа",

"Русский язык е национальной школе", "Русский язык в башкирской школе",

"Русский язык в школе", в газетах "Начальная

школа", "Учительская газета", "Первое сентября" и в других.

Авторами разработок являются учителя школ.

Одной из проблем интеграции является отсутствие методической

системы, которая бы выдвинула те или иные требования, рамки,

соответствующие организации, структуре таких, уроков.

ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ.

ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

I. Об интеграции как методическом явлении

и её возможностях в начальном обучении

"На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике

нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что

латинское слово ( integratio ) - восстановление, восполнение, (integrer) -

целый, принято к употреблению в двух значениях:

1) объединение в целом каких-либо частей, элементов;

2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных

хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем.

"Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного

подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для

определения термина "интеграция" в методике, т.е. в науке о

закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами

определенного учебного предмета и их совокупностью.

Вот как характеризуют интеграцию как методическое явление авторы

статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л.

Печникова: "...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока,

мы убедились, что за этой методикой большое будущее.

Благодаря ей в сознании учеников формируется более активная и

всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на

практике, потому что знания легче обнаруживают свай прикладной характер, и

учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его

соотношение с другими науками.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным

потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного

курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую

программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства,

которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции".

Для этого учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности

учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и

познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной

деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции.

Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у

них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать

грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно

читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство

отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель

может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и

недостаточно.

Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что

он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя

затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В

подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть

основание для интеграции.

В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков":

совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления,

рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на

интеграцию, хотя бы по отдельным темам.

Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя

выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые

сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь

поставленной цели, требуется

разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию

деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который

нередко вызывает споры и разногласия.

Вполне естественно, что в каждом классе есть группы

школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания.

Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком

быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие

воспринимают её только после длительных

разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько

уравнивает их шансы, так как каждый выбирает

свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как

вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он

может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием

является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого

ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.

Особенностью интегрированного урока является то, что в

этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше

педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во

многом зависит это от учителей.

Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы.

Именно через неё реализуем все главные задачи интегрированного курса и

приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать.

Однако само понятие интегрированного урока остаётся весьма спорным.

Каковы же его признаки?

Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные

и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой

новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два

или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие

нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных

дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот

определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря

интегрированию.

В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и

процесса выработки общеучебных умений и навыков? на основе решения одного и

того же вопроса интегрированного курса.

Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат

достигается только их совместными объединениями усилиями, Приведём

простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно

предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы у тетрадях, и

малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.

В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ:

работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики,

не действуют как единый коллектив.

В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут

заранее определить, что считать важным, а что второстепенным,

чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу , правильно

отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п.

Уроки, основанные на подобном

взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал,

изучаемый на них, может никак не перекликаться

между собой. Такие уроки Келожвари и Сеченикова относят к первому уровню.

"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего

уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-

информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в

целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего

повторения, введения в тему дополнительного материала.

Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего

изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и

противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях,

необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то

должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются

те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей,

чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции,

когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех

же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними,

применяют совместно выработанные учебные умения.

Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим,

ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается,

чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого"

мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью

ученика.

До сих пор мы говорили о принципах интегрирования. А какие могут

быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещё раз отметить, что их

может вести и один учитель. Роль второго

тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков,

постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в

присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии

с общими планами, с обязательными

ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым

в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин.

Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения,

но и закрепления и обобщения знаний, зачёты, защиту творческих

работ, если таковые проводятся.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями

и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе

и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята

делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на

заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных

предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она

требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается

острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется,

чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и

хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может

качественно оценивать ответы.

Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут

решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо

продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок

может иметь высокую эффективность и значимость.

Урок - издание газеты или научного альманаха. Для него

группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового

характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6