Реферат: Теория социально-психологического тренинга

Перспективы компетенциарного подхода в области  обучения

   Следует признать, что претензии компетенциарного подхода на создание интегрированной системы оценки и развития оказались несостоятельными. Даже в том ареале, в котором он возник, а именно в области оценки персонала, наблюдается отход от заявленной радикальной позиции, заключавшейся в привязке оценок к жестким стандартами и критериям выполнения конкретных видов работ. На практике оцениваются и поведенческие, и личностные характеристики индивидов. В используемом концептуальном аппарате произошел отказ от жестких и узких понятий, и наряду с понятием компетенций широко используются более гибкие и емкие понятия поведенческих и личностных компетентностей, ядерных компетентностей (базовых умений) и метакомпетентностей. Разрабатываемые в корпоративной среде и в сфере академической и прикладной науки модели компетентностей наполняются характеристиками, весьма далекими от тех, которые связаны с критериями и стандартами выполнения конкретных заданий.

   С наибольшими трудностями компетенциарное движение столкнулось в сфере обучения. Основная схема обучающего цикла, чаще всего применяемая в рамках компетенциарного подхода к обучению, выглядит следующим образом. На первом этапе тем или иным образом составляются «портфели компетентностей», то есть списки задач, с которыми должен справляться индивид на своем рабочем месте. Разрабатывается система заданий, в которых должно быть исчерпывающим образом отражено основное содержание производственных задач. Устанавливаются и задаются стандарты, эталоны и критерии успешности выполнения заданий. После этого проводится оценка того, насколько персонал справляется с предложенным рядом задач. Для тех случаев, где успешность признается недостаточной, разрабатывается программа специального тренинга (что не представляет особых трудностей, так как тестовые задания фактически тождественны упражнениям в тренинге), и персонал тренируется до тех пор, пока уровень исполнения не достигнет заданных критериев. В том, что «обучение, ориентированное на компетенции», столкнулось с серьезными трудностями, нет ничего удивительного. Аналогом данного подхода в педагогике является «технологический подход к обучению» (программированное и критериально-ориентированное обучение), где ему противостоит «поисковый подход к обучению» (проблемно-ориентированное обучение). Ключевые понятия технологического подхода — цели, эталоны, критерии, поискового — дискуссия, игра, исследование. Но если в школьной педагогике позиции технологического подхода выглядят весьма устойчивыми, то в том, что касается обучения взрослых, ситуация в последнее время изменилась самым кардинальным образом. В таких сферах, как послевузовское образование и внутрифирменная подготовка, в настоящее время преобладающей является идеология «обучения, основанного на опыте» (экспериентального обучения), базовые положения которого в корне расходятся с теми, которые составляют основу «обучения, ориентированного на компетенции». Компетенциарное движение в его радикальном варианте (расчленение целостных единиц на элементарные составляющие и ориентация на жесткие критерии и стандарты исполнения), сохраняющее свое влияние в области оценки персонала, имеет сомнительные перспективы в области образования взрослых. Что касается расширенного понимания компетентностей, то оно занимает достойное место в совокупности идей, определяющих направления современных систем обучения.

Экспериентальное движение

Андрогогическии манифест М. Ноулза

   Нет сомнения, что обучение и развитие взрослых отличается от того, как эти процессы протекают в более ранних возрастных группах, давно. Однако понадобилось значительное время, чтобы от осознания этого факта перейти к разработке концепций обучения и развития взрослых. Попытки применения в системах послевузовского образования методов и подходов традиционной педагогики выявили их неадекватность новому контингенту обучаемых. Это породило ряд идей, подходов и концепций, а кроме того, заставило просто посмотреть на то, каким путем люди приобретают новые знания и умения и совершенствуют старые.

  Одним из первых, кто провел систематический анализ особенностей учения взрослых, был М. Ноулз. По его мнению:

·     взрослые в большей степени, чем дети, ориентированы на применение знаний;

·     взрослые привыкли брать на себя более значительную ответственность за результаты обучения;

·     взрослые имеют более обширный жизненный опыт, опираясь на который, можно выстроить эффективную систему обучения;

·     у взрослых зачастую более сильная и осмысленная мотивация к обучению;

·     взрослые в большей степени ориентированы на практический результат (рост квалификации, профессиональная карьера).

   Ноулз считает, что особенности приобретения знаний зрелыми людьми настолько значительны, что принятые в школе методы обучения непригодны в сфере образования взрослых. В связи с этим он предложил новое именование науки об обучении — андрогогика.

Как взрослые получают новый опыт?

 Реакция на манифест выразилась в развертывании исследований того, какими путями взрослые люди приобретают опыт и как они это делают, а также в разработке концепций и конкретных моделей процесса обучения.

   Р. Гербер в течение нескольких лет опрашивал рабочих и служащих ряда промышленных предприятий и государственных учреждений с целью выявления способов и источников приобретения нового опыта. Одним из результатов этих исследований было создание списка из одиннадцати пунктов. Эти пункты выглядят следующим образом. Опыт приобретается посредством:

1.   Совершения ошибок и попыток не повторять их вновь;

2.   Самообразования на работе и вне ее;

3.   Следования избранным ценностям;

4.   Применения теории и практики в умениях;

5.   Решения проблем;

6.   Взаимодействия с другими людьми;

7.   Созидательного планирования;

8.   Защиты интересов других людей;

9.   Предоставления другим людям возможности руководить собой;

10.            Участия в программах тренинга;

11.            Участия в программах повышения качества.

   Еще более впечатляющий по объему список источников приводит П. Маттеус. В списке, насчитывающем 20 пунктов, присутствуют, естественно, и такие, которые не вошли в предыдущий перечень, например, накопления опыта за счет участия в составлении бизнес-планов, участия в процедурах командообразования, планирования карьеры, занятия наставничеством, изучения передового опыта, участия в программах личностного роста, выработки миссии и общего видения.

   А. Мамфорд провел ряд интервью с людьми, имеющими значительный опыт работы в разных сферах бизнеса, задавая вопросы о том, каким образом они научаются чему-то новому. Анализ ответов позволил ему выделить четыре основных пути, по которым шли его респонденты:

·     Интуитивный подход.                                                                        Интуитивисты верят в то, что жизнь их учит, но затрудняются как-то конкретизировать это утверждение. Они не склонны заниматься анализом и комментировать содержание того, чему они научились, как и то, что, собственно, их научило. Им представляется, что знания просто адсорбируются ими из того, что их окружает.

·     Инцидентный подход.                                                                  Инциденталисты хорошо помнят те события, которые заставили их посмотреть на ситуацию по-новому, и могут описать, в чем состоит это новое видение, но затрудняются ответить на вопрос, каким образом они пришли к новому пониманию сути дела.

·     Ретроспективный подход.                                                     Ретроспекционисты склонны к систематическому анализу происходящего, концентрируясь не только на ярких событиях, но и на менее заметных, обращая внимание не только на неудачи, но и на успехи. То, что произошло, сначала анализируется, а лишь затем делаются выводы.

·     Проспективный подход;                                                       Проспекционисты, планируя какие-либо акции, думают не только о прагматических следствиях своих действий, но и о том, чему они могут научиться в процессе развертывания каких-либо акций и после их завершения.

Модели, идеи и концепции экспериентального подхода

   Идейный багаж экспериентального подхода составляют концепция экспериентального обучения Д. Колба, Х. Икехара, новая парадигма обучения на рабочем месте В. Дж. Марсик, теория обучения действием Р. Риванса, концепция самообучающейся организации П. Сенгс и теория коммуникативных действий Ю. Хабермаса. Вновь стали весьма популярны взгляды создателей гештальттеории и гештальттерапии. Сюда же можно отнести второй ренессанс идейного наследия Выготского, связанный с расширенной трактовкой культурно-исторической теории и понятия зоны ближайшего развития.

Модель Д.Колба

   Простейшей и остающейся по сей день наиболее популярной моделью обучения, основанного на опыте, является циклическая модель Д. Колба.

                                                     Конкретный опыт                                               

               Активное                                                                          Рефлексивное

    Экспериментирование                                                                наблюдение

                                                         Абстрактная

                                                     концептуализация

Рис. 1. Цикл экспериентального обучения

   В этой модели, которую сам автор считает основанной на идеях Дж. Дьюи и К. Левина, процесс обучения рассматривается как состоящий из четырех последовательных фаз:

1.   Конкретный опыт. Характеризуется преобладанием поведенческого и эмоционального компонентов.

2.   Рефлексивное наблюдение. Её отличает насыщенность эмоциональными и когнитивными элементами.                                                                               

3.   Абстрактная концептуализация. Стадия чисто когнитивная по своему составу.                                                                 

4.   Активное экспериментирование. Преобладание поведенческих и когнитивных составляющих в активности обучаемых.                                                

   Автор выражают мнение, что только сочетание в обучающих методах всех выделенных компонентов может привести к успеху.

Модель Х. Икехара

   Более дифференцированное описание обучающего цикла можно увидеть в модели, предложенной X. Икехара. Модель состоит из описания семи фаз:

1.   Восприятие. Эмоции, потребности, наблюдение

2.   Осознание. Процесс выдвижения гипотез, переживания сомнений по поводу неопределенности положения дел.

3.   Мобилизация. Энергетизация и побуждение к действию.

4.   Действие. Экспериментирование и избегание чрезмерного риска.

5.   Контакт. Происходят соприкосновение с реальностью и его переживание, что ассоциируется с получением опыта.

6.   Удовлетворение. Завершение действия, получением знания и понимания.

7.   Отстранение. Рефлексия, оценку и подведение итогов.

НЛП модель

Своеобразные взгляды на то, что представляет собой цикл обучения, сложились в рамках НЛП. В основе нейролингвистической модели лежат понятия когнитивной карты и референциального опыта. Понятие когнитивной карты совпадает с тем, которое сформировалось в необихевиоризме (когнитивные схемы). Референциальный опыт типологизируется как текущий, то есть осуществляющийся «здесь и теперь», прошлый, существующий в воспоминаниях и конструируемый или воссоздающийся в воображении. Обучение состоит в связывании когнитивных карт с референциальным опытом. НЛП модель включает в себя следующие стадии:

1.   Неосознанная некомпетентность. Отсутствуют и когнитивные карты, и референциальный опыт, а также отсутствует понимание этого.

2.   Осознанная некомпетентность. Человек начинает осознавать, что он в чем-то не разбирается и чего-то не умеет.

3.   Осознанная компетентность. Учащийся связывает когнитивные карты с приобретаемым референциальным опытом.

4.   Неосознанная компетентность. Когнитивные карты становятся ненужными и процессы автоматизируются.

Четыре описанные стадии и представляют собой «лестницу компетентностей».

Модель Дж. Марсик

   Дж. Марсик попыталась соединить идею о наличии трех обучающих парадигм: технической, интерпретативной и стратегической, выдвинутую    В. Карром и С. Кемисом, с проведенным Дж. Межировым разделением между тремя видами обучения: инструментальным, диалогическим и саморефлексивным. В результате получилось выделение трех родов процессов обучения и развития:

1.   Инструментальное обучение, ориентированное на решение проблем в области техники. Обучение основано на бихевиористской дидактике. Схема стимул — реакция адекватна содержанию и может быть успешно реализована. Рефлексивные процессы в этом роде обучения ограничены рассмотрением таких элементов, как причина и следствие.

2.   Диалогическое обучение относится к таким областям, как межличностные отношения, корпоративная культура, организационные цели, нормы и ценности. Освоение таких содержаний предполагает сопоставление интерперсональных перспектив и требует диалога и использования интерпретативной парадигмы.

3.   Саморефлексивное обучение имеет отношение к внутриличностным трансформациям. Акцент делается на стратегической парадигме в смысле Хабермаса, а самым важным признается наличие критической рефлексии. Ее применение в случае успеха ведет к формированию новых смысловых перспектив.

Ближе к фронту

   Рассмотренные выше подходы существуют главным образом в академической среде. Свое практическое применение и использование они находят в несколько другом контексте — в рамках некоторых научно-практических движений, организационно существующих как сети. В настоящий момент наибольший интерес представляют два таких движения, ориентированных на концепцию обучения действием Р. Риванса и концепцию самообучающейся организации П. Сенге. Обе концепции в фокусе внимания имеют групповое обучение, но их отличает целевая направленность, в одном случае целью является повышение компетентности индивида, в другом — организации.

   Идеология обучения действием покоится на сделанном Ривансом разделении обучения на два типа, обозначенном им как Р-тип и Q-тип. Первый относится к приобретению программированного знания, формирует то, что в дифференциальной психологии называется конвергентным мышлением. Второй тип описывается как работа в области проблемного знания и ведет к формированию дивергентного мышления.

   Риванс не считает, что обучение, основанное на опыте в целом, и обучение в действии, в частности, являются единственными способами приобретения знаний и умений. Он выделил по меньшей мере три метода достижения искомых результатов:

   «Система альфа» связана с использованием информации при проектировании целей (стратегий). Она основана на осознании личных ценностей, внешних обстоятельств и внутренних ресурсов.

   «Система бета» ориентирована на достижение уже обозначенных целей и представлена как процесс, описываемый многостадийной циклической моделью, напоминающей модель Колба.

   «Система гамма» отслеживает результаты и адаптирует их для проведения изменений.

   Главную роль в теоретических построениях приверженцев концепции обучения действием играет «система бета». Ее описанию и интерпретации отводится особое место при изложении основ концепции. Чаще всего «система бета» представляется как состоящая из четырех стадий: Формулировка гипотезы > Разработка эксперимента > Проведение эксперимента > Принятие или пересмотр гипотезы.

      Для сторонников движения за самообучающуюся организацию характерна расширительная трактовка базовых понятий экспериентальной концепции.  Г. Род описывает положения концепции следующим образом:

·     опыт является основанием и стимулом для обучения;

·     учащиеся активно конструируют свой собственный опыт;

·     обучение является целостным процессом;

·     обучение является социально и культурно конструируемым;

·     на ход и содержание обучения оказывает влияние социально-эмоциональный контекст, в котором осуществляется обучение.

   Согласно P. Кэю и P. Бодену, экспериентальное обучение — «процесс, посредством которого опыт, получаемый в ходе взаимодействия с окружающим миром, трансформируется в знание о нем, используемое для изменения взаимоотношений с этим миром». Изменения отношений могут проходить в форме как адаптации людей к своему окружению, так и приспособления окружения к людям. Система обучения должна быть способна к трансформации опыта в социальное знание, служащее основой для планирования и осуществления коллективных действий. При этом делаются оговорки, что обучение, основанное на опыте, не является единственно возможным. Помимо экспериентального знания, получаемого в ходе приспособления человека к окружению и приспособления окружения к человеку, существует пропозициональное знание, получаемое в ходе трансляции теорий и идей от одних людей к другим, и практическое знание, то есть знание рецептов и алгоритмов действования.

На стыке теории и практики

   Противостояние компетенциарного и экспериентального подходов в тренинге имеет свои особые черты. В сфере образования компетенциарный и экспериентальный подходы долгое время рассматривались как новаторские, им противостояли традиции школьного и вузовского образования, которые при всех своих явных различиях имеют общую черту — во главу угла поставлено знание. Нетрадиционные подходы в течение значительного времени имели возможность не входить в открытое противостояние друг с другом, они отвоевывали себе те участки, в которых тот или иной подход имел больше шансов на успех. А поскольку эти участки по большей части были разными, конфронтация была незаметной. Только после того как компетенциарный подход завоевал сильные позиции в образовательных структурах ряда стран (прежде всего в США и Великобритании), развернулась ожесточенная полемика между сторонниками экспериентального и компетенциарного подходов. Но и по сей день обоим подходам противостоят традиционные и основная борьба идет по линии инновации — консерватизм.

   Ситуация в области тренинга иная. Классическое традиционное обучение никогда не доминировало в этой сфере. Те сегменты тренинга, которые выросли из сферы производственного обучения, изначально были предрасположены принять компетенциарный подход, так как в них всегда была сильно выражена ориентация на отработку навыков с опорой на стандарты выполнения и обучение на основе пошаговых инструкций. Психологический тренинг в своей значительной части является продолжением традиций Т-групп и тренинга сензитивности, в которых изначально понятие опыта ставилось во главу угла. Естественно, что идеи экспериентального обучения, то есть обучения, основанного на опыте, встретили здесь благодатную почву. Когда появились тренинговые программы синкретического характера, то есть пытающиеся соединить сильные стороны компетенциарного и экспериентального подходов (например, коммуникативный тренинг), возникли проблемы идейного и концептуального свойства. Навык можно формировать, отрабатывать и шлифовать. И опираться при этом на стандарты, критерии и «лучшие образцы». Опыт можно преумножать, трансформировать и обогащать. Что не очень хорошо на концептуальном уровне согласуется друг с другом. Тем не менее на практике иногда можно встретить случаи удачного симбиоза обоих подходов (часто это происходит тогда, когда различные программные модули реализуются по схемам, имеющим различное идеологическое происхождение). Трудности возникают при попытках осмысления процесса, а в совсем уж практическом плане — при подготовке тренерского корпуса. И еще при попытках ответить на «каверзные» вопросы проницательных и дотошных участников тренинговых групп.

   Концептуально противостояние осмысливалось в разное время по-разному. Как «тренинг конкретных умений» и «тренинг личностного роста», как универсализирующий и специализирующий тренинги, как дидактический и интерактивный тренинги. В современных условиях, когда стал господствовать прагматический принцип использования много того, что «хорошо работает», прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось в источник внутренних противоречий, противоречий, заложенных в почти каждой конкретной тренинговой программе.

Практическая часть.

Введение

   В настоящий момент вы держите в руках первую оформленную работу по практическому тренингу выполненную мной. Поэтому прошу быть снисходительными к моей неопытности, и с нетерпением жду конструктивной критики, ибо, как говорил Березовский:«Опираться можно только на то, что сопротивляется».

   В основу моей работы легли тренинговые программы Московского Студенческого Центра по налаживанию межвузовского взаимодействия и привлечению студентов к активной общественной работе, проводимые в 2002-2004 годах и в разработке которых я принимал непосредственное участие. Эти тренинги были выбраны мной в силу возможности, не просто описывать абстрактную, не проверенную тренинговую программу, а поделиться реальным опытом. И хотя эти тренинги нельзя с полной уверенностью назвать социально-психологическими, но задумывались они именно как такие.

   В нижеизложенной работе я показал основные моменты тренинга: оргкомитет, расписание, прописка упражнений и некоторые заметки в ходе самой работы. Данные тренинги я намерен продолжать и в будущем, поэтому буду рад любой обратной связи. 

Проблемная ситуация

   Уровень межвузовского взаимодействия на уровне студентов в Москве довольно низок. Особенно в плане совместной работы. В настоящий момент в Москве кроме МСЦ нет ни одной организации, объединяющей широкую студенческую общественность.

   В 10% ВУЗов отсутствуют студенческие советы, в 60% студенты не удовлетворены их работой. При этом уровень собственно студенческой общественной активности низок. Студенты не имеют навыков работы. Школа научила их учиться, но самостоятельной созидательной активности не научила.

   Поднимается вопросы:

·    Как наладить межвузовское взаимодействие?

·    Как сформировать у студентов активную общественную позицию?

·    Как научить студентов эффективно работать в команде (студсовет, профсоюз)?

В качестве выхода применяется широкая тренинговая программа.

Она изложена ниже.

Тренинг.

ГШСА (Городская Школа Студенческого Актива)

Организация тренинга.

Оргкомитет

Директор МСЦ – распределитель кредита.

Координатор программы – координирование работы школы, работы оргкомитета, тренеров, экспертов. Ответственный за выполнение целей и задач школы.

Штаб оргкомитета (4 чел.) – подготовка баз данных, списков, печатных, материалов, дипломов, инвентаря, канцелярии.

Страницы: 1, 2, 3