на тему рефераты
 
Главная | Карта сайта
на тему рефераты
РАЗДЕЛЫ

на тему рефераты
ПАРТНЕРЫ

на тему рефераты
АЛФАВИТ
... А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

на тему рефераты
ПОИСК
Введите фамилию автора:


Дипломная работа: Образование детей с нарушениями психофизического развития в России


Дипломная работа: Образование детей с нарушениями психофизического развития в России

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие интегрированного подхода в образовании

1.1 Сущность интеграции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

1.2 Медицинская и социальная модели инвалидности

Глава 2. Образование детей с нарушениями психофизического развития в России

2.1 Исторический обзор развития специального образования в РФ

2.2 История становления социальной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в России

2.3 Изменение нормативно-правовой базы в отношении детей с ограниченными возможностями

2.4 Проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательную систему РФ

2.5 Интеграция, её взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности

Заключение

Библиография

Приложение 1


Введение

Интегрированный подход в обучении на современном этапе развития школьного образования имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса. Прежде всего, он отражает реально существующие в теории и практике коррекционного обучения тенденции.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

«Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…» [20].

Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования.

Цель дипломной работы: рассмотреть проблемы процесса интеграции детей с особыми образовательными потребностями в систему образования РФ на современном этапе.

Задачи дипломной работы:

1) определить понятие интегрированного подхода в образовании;

2) изучить проблему интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в РФ;

3) рассмотреть организацию интегрированного обучения в РФ на современном этапе;

4) определить взаимосвязь интегрированного обучения с социализацией и самореализацией личности.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.


Глава 1. Понятие интегрированного подхода в образовании

1.1 Сущность интеграции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

К настоящему времени можно считать, что в науке обоснованы основные теоретические положения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеи интегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями.

Вместе с тем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с тем, что многие руководители образования, не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями в развитии и дети физиологической нормы обучаются в одном классе, или воспитываются в одной группе детского сада, то такая схема обучения и есть реализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если дети с проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов, если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, то такое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.

Интегрированное обучение и воспитание можно признать только тогда интегрированным, когда будут соблюдены ряд особых психолого-педагогических условий:

- избрана одна из моделей обучения;

- в обучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель-дефектолог (в зависимости от его нарушения - олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т.д.), учитель - логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Рассматривая теоретические и практические аспекты интегрированного обучения, мы базировались, на работах как отечественных (С.К. Бондырева, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, Т.В. Фуряева и др.), так и зарубежных авторов (В.Гудонис, А.И. Капустин, Д. Лауве, К. Гилленбранд и др.)

Академик С.К. Бондырева (2003) в своем фундаментальном труде «Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства» подчеркивает, что на современном этапе развития общества возникает острая необходимость перехода от конфронтации и конфликтов к конструктивному диалогу, который сможет обеспечить обмен информацией, ценностями общения, возможностями обоюдного развития. Она считает, что такой диалог является необходимым условием развития культуры, образования, творчества человека и основой для этого является увеличение знаний, их распространение, как эффективно действующего фактора развития всех субъектов общества.

Автор убеждает нас, что объединяющим началом должно быть создание единого образовательного пространства, необходимость интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических направлений развития общества. В таком контексте данный труд С.К. Бондыревой является теоретически значимым для рассмотрения, интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [2].

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования. Он заявлен в Болонском соглашении, Концепции модернизации образования в нашей стране, в посланиях Президента России, рекомендациях Госсовета по образованию и других государственных структур.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше или девушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений, поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе), требуется 1-2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки к поступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школы поступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там требования менее суровы, чем в ВУЗах. Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского общества непосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которой является специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.

Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов [5].

Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.

Интегрированное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной и гуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.

Интегрированный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

В ЮНЕСКО считают, что проблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем, интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение концепции интегрированного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней цели развития тысячелетия в образовании (Millennium Development Goals on Education) предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех к 2015 году. С другой стороны, Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями все еще представляет собой ценную точку отсчета для всех тех, кто занимается продвижением интегрированного образования. Также в ней содержатся принципы продвижения законодательных инициатив в сфере интегрированного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболее важный основополагающий международный документ по вопросам специального образования.

В частности, в документе сказано, что интегрированно-ориентированные общеобразовательные школы – это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему интегрированного общества и предоставления образования для всех детей» [20].

Также, подобные школы «могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы» [20].

Более трехсот участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, собрались в Саламанке (Испания) в целях содействия достижению целей образования для всех и рассмотрения тех изменений, которые необходимо осуществить в области основных направлений политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося в интегрированном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли быть открытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями.

Саламанкская декларация определяет интеграцию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях. Однако, эта концепция не нашла универсального применения.

В школах по всему миру, интеграция рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества [14].

Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны.

 

1.2 Медицинская и социальная модели инвалидности

Главная задача коррекционной педагогики состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюбными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений деятельности на этом пути – устранение всевозможных барьеров в образовании, основывается на социальном подходе к инвалидности. На сегодняшний день существует две модели инвалидности, применяемые на практике.

Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное направление деятельности в рамках медицинской модели – минимизация нарушений через медицинское вмешательство, терапию, ортопедию и т. п.

В рамках разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической концепции было доказано, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим миром, мешает ему овладеть социокультурным опытом человечества. Поэтому, «…надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...», писал Л.С. Выготский, предупреждая о возможности превращения коррекционной педагогики в «дефективную» [5]. Он противопоставляет лечебной педагогике, ориентирующейся на психическую ортопедию и сенсорное воспитание с помощью формальных упражнений, социальную коррекционную педагогику, снимающую отрицательные социокультурные наслоения в процессе формирования личности в игровой, учебной и других видах деятельности. Поэтому Л. С. Выготский считал необходимым в процессе работы с нетипичными детьми делать ставку не на «золотники болезней, а на пуды здоровья» с целью максимального ослабления, коррегирования «социального вывиха» [5]. Положительная оценка определенных проявлений своеобразия нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Мы считаем, что проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру:

первый уровень - проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень);

второй уровень - проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень);

третий уровень - проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).

В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции от остального общества. Сегодня высокотехнологичные решения, лекарства и методы терапии носят более конструктивный характер, к примеру, слуховые аппараты для людей с нарушениями слуха.

От детей с инвалидностью в рамках социальной модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей-инвалидов также есть их права человека, в частности права быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования.

Если ребенок не может выполнять некое функциональное действие из-за своего нарушения, проблема вновь ищется не в том, как организованно это действие и как его лучше организовать, а в самом ребенке, который не может это действие произвести. Ребенок фактически вбрасывается в школу или учреждение, где тратится много сил и времени на адаптацию к существующей среде и обществу, чтобы позволить ему наравне с другими участвовать в жизни школы.

В рамках интегрированного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т.д. учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями. Именно такого подхода требует от школ закон о дискриминации инвалидов и другие действующие законы.

При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информацию от медицинских работников, врачей, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка и о наиболее подходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятная рекомендация состоит в обучении ребенка в специализированной школе, детском саду или обучении его на дому, и родители часто принимают такие рекомендации.

Основой данного подхода является сложившаяся в медицине практика, при которой существует некое «нормальное» состояние, и любые отклонения рассматриваются как девиации или патологии. Это слабо соответствует реальности, когда некоторые нарушения фактически являются нормой. Тем не менее, из-за существующих общепринятых принципов каждый старается соответствовать «норме» и при возможности тщательно скрывать свои нарушения.

Нарушения могут сокращать жизнь людей, которые их имеют, и могут ограничивать круг того, что эти люди могут делать. Нарушения могут причинять значительную боль и неудобство, но они не должны определять жизнь ребенка с инвалидностью.

Если бы мы задумались о том, что каждый ребенок имеет право быть принятым таким, какой он есть и право посещать ближайшую к дому школу или детский сад, мы бы стали думать «что не так» со школой и какие сильные стороны есть у каждого ребенка.

Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры, существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне участвовать в его жизни как основную причину, делающую ребенка инвалидом. Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.

«Нарушение – это потеря или повреждение физической, ментальной или интеллектуальной функции на долгое время или навсегда»

«Инвалидность – это потеря или ограничение возможностей нормальной жизни в обществе на равных с остальными его членами из-за физических или отношенческих барьеров» (DPI, 1981) [7].

Нарушения и серьезные заболевания существовали, и будут существовать всегда, зачастую они доставляют нам массу неприятностей и затрудняют нормальную жизнедеятельность. Общественное движение за права инвалидов, организованное самими инвалидами и всеми, кто их поддерживает, основывалось на том, что инвалиды подавляются остальным обществом независимо от наличия того или иного нарушения. Они считают, что позиция по отношению к инвалидности и направленная на них дискриминация является заслугой общества. Это не имеет никакого отношения к наличию нарушений здоровья. Зачастую каждый человек с инвалидностью чувствует, как будто это его вина, что он выглядит не так, как все или чем-либо от всех отличается. Все отличия заключаются в том, что некоторые части тела или ум несколько ограничены в способностях. Это является нарушением. Однако это не делает из инвалидов нелюдей. Понимание и принятие социального подхода к инвалидности позволяет повышать самооценку людей с инвалидностью и дает им второе дыхание в их борьбе за равные права и возможности. Этот процесс повышение самооценки и активности инвалидов должен начинаться с ранних лет. Родители, учителя, доктора и все остальные, кто общается с ребенком в раннем возрасте, должны понять и принять эту модель.

Родители и учителя зачастую чувствуют себя неловко рядом с ребенком с ограниченными возможностями. Они, безусловно, получат много пользы от тренингов по пониманию инвалидности. Такие тренинги позволяют людям лучше понять проблемы инвалидности, чувствовать себя комфортно рядом с людьми с инвалидностью и проводятся также людьми с инвалидностью.

Непомерное желание и концентрация на поиске способов излечить человека от его нарушений заставляет нас забывать и меньше ценить многообразие и непохожесть людей. Такой подход имеет огромное значение для системы образования, в особенности для начальных и средних школ. Предрассудки по отношению к людям с инвалидностью и, точно так же, ко многим другим меньшинствам, не передаются по наследству. Они обретаются людьми после столкновения с безразличием, и предрассудками других людей. Следовательно, чтобы избавится от дискриминации, мы должны начать с нашей системы образования.

Концепция государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями (в дальнейшем - Концепция) отражает современные подходы к решению вопросов «включения» в общество детей с особыми нуждами, основывается на международных и национальных нормативно-правовых актах. Концепция развивает основные принципы социально-образовательной политики в России, которые определены в Конституции Российской Федерации, в Законе Российской Федерации «Об образовании», «О социальной защите инвалидов», проекте Федерального закона «О специальном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6


на тему рефераты
НОВОСТИ на тему рефераты
на тему рефераты
ВХОД на тему рефераты
Логин:
Пароль:
регистрация
забыли пароль?

на тему рефераты    
на тему рефераты
ТЕГИ на тему рефераты

Рефераты бесплатно, реферат бесплатно, курсовые работы, реферат, доклады, рефераты, рефераты скачать, рефераты на тему, сочинения, курсовые, дипломы, научные работы и многое другое.


Copyright © 2012 г.
При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.