Реферат: Феномен програмированного обучения

Реферат: Феномен програмированного обучения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                                            3

1. Программированное обучение                                                                                                   4

1.1.  Генезис программированного обучения                                                                               4

1.2.  Принципы и виды программированного обучения                                                                        5

1.3.  Средства представления программ                                                                                       24

1.4.  Общая оценка программированного обучения                                                                    25

1.5.  Компьютеризация обучения                                                                                                   27

Список литературы                                                                                                                          30

ВВЕДЕНИЕ

            Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых является проблема обучения. В педагогике появилось понятие информатизации обучения. Что же это такое?

Под информатизацией обучения в современной дидактике чаще всего понимается использование вычислительной техники и связанных с ней информационных технологий в процессе обучения как средств управления познавательной деятельностью школьников и предоставления учителю и учащемуся необходимой текстовой и на­глядной информации, дополняющей содержание образования.

Как тенденция, информатизация обучения получила наибольшее распространение в последние десятилетия, что связано с появлени­ем в 70-е годы персональных компьютеров, ставших к настоящему времени относительно дешевым, доступным в системе образования и простым в управлении видом вычислительной техники. Однако первые попытки внедрения информационных технологий в практи­ку обучения имеют уже достаточно богатую историю. Здесь, прежде всего, необходимо рассмотреть феномен программированного обуче­ния.

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем. Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных сред­ств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает пол­ный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по вос­произведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление уче­нием, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

В этой работе изложен материал, касающийся программированного обучения, его видов,  принципов,  средств, возможностей. Однако была продела работа лишь по поиску того, что уже сделано. К сожалению, не было нигде найдено такого нового вида обучения, как дистанционное (дистантное), хотя оно относится к изучаемой теме. Материал имеется, но по личным соображениям автор решил не загромождать работу еще и рассмотрением дистантного образования, хотя такая возможность существует.

1 ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

1.1 ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Плато­ном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа­логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного пе­речня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учаще­гося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний. -

В новое время мы также находим дидактические требо­вания, авторы которых могут рассматриваться как провоз­вестники современной версии программированного обуче­ния. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в.. Именно тогда в своем «Рассуждении о методе» Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Слож­ности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент мате­риала разделить на «рациональные элементы». В тот же период сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов. Коменский, создавал их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно также обнаружить в дидактиче­ских концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Тренбицкого* и др.. Можно встретиться даже с утверждением, что, собственно, все программиро­ванное обучение без остатка умещается в этих концепци­ях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.

Такие утверждения правильны лишь частично. Несомненно, существуют общие принципы, дей­ствующие как в традиционном, так и в программирован­ном обучении. К ним, например, относятся принципы: индивидуализации темпа и содержания обучения, система­тичности, доступности, активизации деятельности учащих­ся и т.д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, которые — так же, напри­мер, как принцип опытной проверки содержания учебни­ков или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, — не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.

·           Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников про­граммированного обучения. В 1920 г. он запатентовал «устройство, облег­чающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С. Л. Пресси (S, L, Presseay).

О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках по­следнего - существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятель­ности учителя, признаются теоретически, то из этого сов­сем не следует, что они действительно реализуются на практике.

            Например, принцип индивидуализации темпа и содер­жания обучения признают все сторонники классно-уроч­ной системы, организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя тради­ционные методы дидактической работы, детерминирован­ные, в частности, этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностя­ми как раз и располагает программированное обучение.

Таким образом, основное раз­личие между традиционным (конвенциональным) и про­граммированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они дейст­вительно во многом схожи, хотя, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.

Этот вопрос будет раскрыт более полно в ходе описа­ния основных особенностей программированного обучения, определяемых также некоторыми авторами понятием «принципы», которым и будет посвящен следующий раздел.

1.2 ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время почти установилось мнение, согласно которому программированные тексты делятся на линей­ные, разветвленные и смешанные. В такой последователь­ности они и будут рассмотрены. Помещенный ниже текст поделен на небольшие части, или шаги, которые называются рамками. При изучении этого текста следует поочередно перехо­дить от одной рамки к другой, открывая ответы, помещен­ные на полях каждой рамки только после заполнения пробелов в тексте рамки. После этого следует проверить, правильные ли ответы вписаны в места пропусков. Если ответы правильны, то можно переходить к изучению сле­дующей рамки. Ошибочные же ответы следует сразу за­черкнуть и на их место вписать правильные.

________________________________________________________________________________

1. Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные меж­ду собой части (порции, шаги);

б) принцип активизации деятельности учащихся, изучающих про­граммированный текст;

в) принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

г) принцип индивидуализации темпа и содержания учения;

д) принцип эмпирической верификации (проверки) программирован­ных текстов.

• БС • Синтезирующий блок

Принципы обучения

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования   разработал   американский   психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем об­щий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и това­рищей, плохими оценками и т. д„ доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные результаты».

• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся дол­жен усвоить в ходе собственной познавательной деятель­ности, нужно делить на минимальные части (шаги, пор­ции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникно­вению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программи­рованный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны кон­тролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Например, овладение учащимся темой «Условные и безусловные рефлексы» требует, по крайней мере двух-­трех-кратного повторения всех обобщений, входящих в этот раздел программы и иллюстрирующих их примеров. При этом обобщения и примеры, о которых идет речь, должны повторяться каждый раз по-разному, в изменяю­щейся системе связей, поскольку каждое из них должно создавать основу для выявления учеником сходств и раз­личий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений, словом, содействовать более глубокому пони­манию и прочному овладению содержанием прорабаты­ваемого раздела.

В случае обучения животных активизирующим факто­ром оказывается создание ситуаций, требующих удовлет­ворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с по­мощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил сво­их голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлет­ворению потребностей может быть использовано как дви­жущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познаватель­ные, возникшие, например, вследствие помещения уча­щихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сокра­товский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед сно­ва давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определен­ным требованиям. Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения оши­бок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы огра­дить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазиро­вания, используемая в опытах с животными форма сво­бодного поведения заменяется формой поведения контро­лированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему возрастает степень само­стоятельности его работы .

Страницы: 1, 2, 3